Elias Alves de Castro 1.
Antônio Neylo do Nascimento Cordeiro 2.
RESUMO
A expansão da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) no Brasil recoloca em pauta como as escolas técnicas podem articular formação específica e desenvolvimento de capacidades sociais, éticas e políticas, de modo a favorecer o protagonismo juvenil entendido como a possibilidade de jovens conduzirem projetos de vida, participarem de decisões e intervirem no território com base em conhecimento técnico-científico e compromisso público. Ancorado em referenciais de Freire, Vygotsky, Saviani, Frigotto, Kuenzer, Ramos, Ciavatta, Dayrell, Carrano e Melucci, e dialogando com a LDB e as DCNs da EPT, além de orientações internacionais da UNESCO e da OECD, o artigo defende que o protagonismo não emana automaticamente de currículos técnicos, mas emerge de ecossistemas pedagógicos integrados, com práticas de investigação, participação estudantil, avaliação formativa, alternância com o trabalho e gestão democrática, atentos à diversidade e à equidade. O texto propõe ainda um conjunto de estratégias curriculares e institucionais, evidencia tensões e condições de possibilidade, e argumenta que a integração entre ciência, cultura, tecnologia e trabalho, quando orientada por valores públicos, converte a formação técnica em plataforma de cidadania ativa e inovação social (FREIRE, 2011; VYGOTSKY, 2007; SAVIANI, 2007; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005; DAYRELL, 2007; CARRANO; MARTINS, 2011; MELUCCI, 2004; BRASIL, 1996; BRASIL, 2012; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010).
Palavras-chave: Educação Profissional e Tecnológica; Protagonismo Juvenil; Currículo Integrado; Participação Estudantil; Escola Técnica.
1 INTRODUÇÃO
A centralidade do trabalho no capitalismo contemporâneo, atravessado por transformações tecnológicas e reconfigurações organizacionais, convoca a EPT a operar para além da empregabilidade imediata, assumindo o desafio de formar sujeitos capazes de compreender e intervir em processos sociotécnicos complexos. Nessa chave, protagonismo juvenil significa construir condições didáticas, curriculares e institucionais para que estudantes tomem a palavra, escolham caminhos, assumam responsabilidades e participem de decisões, conectando o aprender a problemas reais do território e a projetos de vida singulares e coletivos, de modo que a técnica não se reduza à execução, mas seja vivida como linguagem de pesquisa, diálogo e transformação. Ao adotar a pedagogia do diálogo, a colaboração como princípio e a investigação como método, a escola técnica deixa de ser espaço de transmissão e passa a ser espaço público de produção de conhecimento aplicado, ampliando a capacidade de julgamento e de ação dos jovens em situações autênticas, com base em fundamentos epistemológicos que sustentam autonomia e responsabilidade (FREIRE, 2011; VYGOTSKY, 2007; SAVIANI, 2007; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005).
O debate brasileiro e internacional oferece marcos potentes para esse reposicionamento, pois a LDB e as DCNs da EPT afirmam a integração entre formação geral e técnica, a pesquisa como princípio educativo e a gestão democrática, ao passo que a UNESCO e a OECD reforçam abordagens de TVET centradas em projetos, alternância, parcerias e cidadania; simultaneamente, a literatura sobre juventudes destaca heterogeneidades, desigualdades e culturas juvenis como dimensões indissociáveis do aprender, de modo que transformar tais princípios em rotina requer políticas de permanência, formação docente, investimento em infraestrutura e dispositivos de participação estudantil, sob risco de o protagonismo converter-se em retórica vazia (COSTA, 2006). Diante disso, propomos um arcabouço de análise e ações integradas que converta currículos e estágios em experiências de autoria, avaliação em diálogo e governança em democracia praticada, articulando técnica, ética e compromisso público como eixos de uma EPT capaz de formar profissionais e cidadãos (BRASIL, 1996; BRASIL, 2012; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; DAYRELL, 2007; CARRANO; MARTINS, 2011; MELUCCI, 2004; KUENZER, 1997).
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 JUVENTUDES, TRABALHO E EDUCAÇÃO: BASES TEÓRICAS PARA ARTICULAR TÉCNICA E AUTONOMIA
A compreensão de protagonismo juvenil aqui adotada filia-se à tradição freireana que entende a educação como prática da liberdade, na qual o diálogo constitui motor epistemológico e político que exige a leitura do mundo e a coautoria de sentidos. A formação técnica, nessa tradição, ganha densidade quando articula conteúdos específicos com problemas reais do território, evitando a fragmentação e a lógica de tarefa, pois convoca estudantes a investigar, argumentar e decidir, deslocando a técnica do lugar de adestramento para o de linguagem crítica e solidária, na qual a autoria se expressa em projetos, protótipos e devolutivas públicas que respondem a necessidades socialmente relevantes (FREIRE, 2011; SAVIANI, 2007; RAMOS, 2008).
Sob a lente vygotskiana, a aprendizagem é processo socialmente mediado no qual a zona de desenvolvimento proximal orienta o desenho de situações didáticas em que pares mais experientes e docentes-criadores catalisam avanços. Logo, oficinas, laboratórios e projetos integradores assumem papel estruturante como dispositivos de mediação que viabilizam tomada de decisão, planejamento e revisão coletiva de protótipos, fortalecendo autoria e metacognição, pois as interações são concebidas como momentos de linguagem e sentido, não apenas de execução, e favorecem um protagonismo vivido como aprendizagem distribuída e colaborativa (VYGOTSKY, 2007; RAMOS, 2008; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015).
No campo da relação trabalho-educação, a politecnia e o trabalho como princípio educativo desautorizam currículos aligeirados e operam em favor da integração entre fundamentos científicos das tecnologias, cultura e vida social, sendo que essa integração dilata a ideia de competência para incluir dimensões éticas, políticas e estéticas, condição para um protagonismo que não se confunda com responsabilização individualizante ante precariedades estruturais, mas se traduza em agência informada e em práticas de cooperação e responsabilização mútua, ressignificando o “saber fazer” como “saber fazer com e para” (SAVIANI, 2007; FRIGOTTO, 2005; CIAVATTA, 2005; KUENZER, 1997).
A literatura sobre juventudes destaca pertencimento, reconhecimento e oportunidade como eixos do engajamento, o que implica ler as escolas técnicas como ecossistemas culturais em que linguagens juvenis e repertórios digitais reconfiguram o cotidiano. Para tanto, é necessário abrir espaço à experimentação, ao erro produtivo e a processos reais de decisão, reconhecendo as juventudes como produtoras de cultura e conhecimento, cujas trajetórias são marcadas por desigualdades e potências que precisam ser nomeadas e acolhidas, sob pena de a escola reproduzir silenciamentos (DAYRELL, 2007; CARRANO; MARTINS, 2011; MELUCCI, 2004).
Protagonismo emerge de condições sistêmicas e não de oficinas episódicas, razão pela qual implica cultura de participação, avaliação coerente com investigação e gestão de tempos e espaços voltada a projetos de longa duração. É nessa ambiência que estudantes exercem papéis de liderança, negociação e prestação de contas, com critérios de qualidade explicitados e co-construídos, e com oportunidades reais de intervenção sobre problemas que importam para a instituição e para o território, articulando conhecimento técnico, ética pública e sentido de pertencimento (RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015).
2.2 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA O PROTAGONISMO: PROJETOS, PARTICIPAÇÃO E REDES ESCOLA-TRABALHO
A aprendizagem baseada em projetos (ABP) oferece arquitetura para integrar bases científicas e práticas técnicas ao redor de problemas autênticos do território, pois mobiliza investigação, design, prototipagem e avaliação em ciclos iterativos de melhoria; ao gerir prazos, recursos e critérios de qualidade, estudantes exercitam competências técnicas e políticas, aprendendo a argumentar, negociar e prestar contas, enquanto docentes atuam como orientadores que desenham tarefas autênticas e rubricas transparentes, elevando o rigor sem sufocar a criatividade (RAMOS, 2008; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; FREIRE, 2011; VYGOTSKY, 2007).
Caminhos de projetos com complexidade crescente, culminando em socializações públicas, evitam sobrecargas episódicas e consolidam uma espiral formativa coerente com o perfil de egresso da EPT e, quando cada módulo curricular culmina em produtos com valor público — protótipos, relatórios, serviços, demonstrações —, a avaliação se torna formativa e a autoria passa a ser visível, comunicável e negociada coletivamente, reforçando a cultura de participação e responsabilidade (BRASIL, 2012; OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; SAVIANI, 2007).
Ademais, tem-se que o estágio supervisionado orientado por investigação recoloca a alternância como estratégia de formação cidadã e técnica, com roteiros de diagnóstico, proposta, implementação e avaliação, para que o estudante vivencie o ciclo completo de resolução de problemas. Sendo assim, a inserção no mundo do trabalho não se resume a observar rotinas, mas se torna campo de pesquisa aplicada e de aprendizagem ética, em diálogo crítico com padrões de qualidade, segurança e responsabilidade socioambiental (OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; CIAVATTA, 2005; RAMOS, 2008).
Dentro deste enfoque, a formação docente contínua, comunidades de prática e planejamento integrado conferem consistência pedagógica e da cultura de participação estudantil, pois qualificam o desenho de tarefas, a elaboração de rubricas e a gestão de tempos didáticos, reforçando que excelência técnica e democracia escolar não são objetivos em conflito, mas dimensões que se fortalecem mutuamente quando a instituição estabelece contratos didáticos claros e sustentáveis (KUENZER, 1997; SAVIANI, 2007; FREIRE, 2011; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015).
2.3 CURRÍCULO INTEGRADO E ITINERÁRIOS FORMATIVOS: FUNDAMENTOS, DESENHO E COERÊNCIA PEDAGÓGICA
A concepção proposta delineia fundamentos, desloca práticas tradicionais e define novas exigências organizacionais, pois o currículo integrado articula conteúdos gerais e específicos em torno de objetos de estudo que exigem investigação e colaboração, reescrevendo tempos, espaços e formas de avaliação de modo a sustentar a autoria estudantil e o sentido público da técnica (SAVIANI, 2007; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005; BRASIL, 2012; FREIRE, 2011).
A operacionalização cotidiana exige desenho intencional de tempos, espaços e objetos de conhecimento, com macroprojetos semestrais, janelas para laboratórios, oficinas de escrita técnica e momentos de socialização pública, garantindo continuidade e aprofundamento em espiral integradora (BRASIL, 2012; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005; FREIRE, 2011; SAVIANI, 2007).
Do ponto de vista dos estudantes, a autoria se torna verificável quando decisões, justificativas e evidências são tornadas públicas em portfólios e bancas, permitindo que aprendam a responder a críticas e a negociar critérios de qualidade, fortalecendo a dimensão ética e comunicativa da profissão (FREIRE, 2011; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005; BRASIL, 2012; SAVIANI, 2007).
No plano normativo e político, marcos legais e diretrizes oferecem base, mas carecem de tradução consistente para rotinas institucionais que assegurem tempos de planejamento docente, governança colegiada e indicadores formativos de qualidade, sob pena de a integração virar mero slogan (BRASIL, 1996; BRASIL, 2012; SAVIANI, 2007; RAMOS, 2008; FREIRE, 2011).
As desigualdades estruturais desafiam a retórica universalista e impõem políticas materiais de suporte e equidade — assistência estudantil, acessibilidade, combate a discriminações — para que a liberdade de escolher itinerários seja efetiva e não apenas formal (FRIGOTTO, 2005; DAYRELL, 2007; BRASIL, 2012; RAMOS, 2008; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015).
A formação docente necessita acompanhar a ambição curricular com dispositivos colaborativos e investigação da própria prática, estruturando comunidades de aprendizagem docente, observação entre pares e desenvolvimento de sequências didáticas ancoradas em problemas autênticos (KUENZER, 1997; FREIRE, 2011; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012; SAVIANI, 2007).
A relação com o mundo do trabalho deve ser crítica e orientada por aprendizagem, e não mera adaptação a demandas conjunturais, para que parcerias sustentem investigação, melhoria de processos e impactos comunitários, com tutela pedagógica e cláusulas de equidade (OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; CIAVATTA, 2005; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012).
A avaliação, quando formativa e transparente, converte-se em instrumento de justiça e de regulação pedagógica participativa, pois explicita critérios e alimenta o aperfeiçoamento dos projetos, alinhando os julgamentos aos perfis de egresso e às competências publicamente desejáveis (RAMOS, 2008; FREIRE, 2011; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; SAVIANI, 2007).
A comunicação científica e técnica, por meio de mostras e bancas abertas, amplia redes, legitima a voz estudantil e produz accountability de processos e resultados, convertendo a escola em ator público no território (FREIRE, 2011; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005; BRASIL, 2012; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015).
Ainda, cabe esclarecer que uma governança democrática com representação discente assegura continuidade, previne captura adultocêntrica e transforma a integração em política institucional duradoura, ancorada em metas, indicadores e ciclos de melhoria que preservem valores de justiça e qualidade (BRASIL, 1996; BRASIL, 2012; CARRANO; MARTINS, 2011; DAYRELL, 2007; MELUCCI, 2004).
2.4 AVALIAÇÃO FORMATIVA E EVIDÊNCIAS DE APRENDIZAGEM: RUBRICAS, PORTFÓLIOS E SOCIALIZAÇÕES PÚBLICAS
A concepção proposta delineia fundamentos, desloca práticas tradicionais e define novas exigências organizacionais, pois avaliar para promover protagonismo requer ecologias de evidências que capturem processos e produtos, decisões e justificativas, e que operem com rubricas co-construídas, feedbacks em ciclo curto e oportunidades de refracção que tratem o erro como dado instrucional (RAMOS, 2008; FREIRE, 2011; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; SAVIANI, 2007).
A operacionalização cotidiana exige desenho intencional de tempos, espaços e objetos de conhecimento para feedback qualificado, oficinas de aperfeiçoamento e momentos de meta-avaliação, alinhando instrumentos ao que se ensina e ao que se declara como perfil de egresso (RAMOS, 2008; FREIRE, 2011; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; SAVIANI, 2007).
Do ponto de vista dos estudantes, a autoria se torna verificável quando decisões, justificativas e evidências são tornadas públicas em portfólios e defesas, pois comunicar percursos e responder a críticas desenvolve metacognição, ética e linguagem técnica (FREIRE, 2011; RAMOS, 2008; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; SAVIANI, 2007).
No plano normativo e político, marcos legais e diretrizes oferecem base para a avaliação formativa, mas carecem de tradução consistente em regimentos e sistemas de registro que acolham instrumentos qualitativos e memória institucional de projetos (BRASIL, 2012; CIAVATTA, 2005; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; SAVIANI, 2007).
As desigualdades estruturais desafiam a retórica universalista e impõem políticas materiais de suporte e equidade na avaliação, diversificando modos de demonstrar o saber, como, por exemplo, através de apresentações orais, protótipos e estudos de caso, além de assegurar a acessibilidade e a linguagem clara (DAYRELL, 2007; FRIGOTTO, 2005; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012).
A formação docente precisa acompanhar a ambição da avaliação com dispositivos colaborativos, estudo de casos, observação entre pares e comunidades de prática que consolidem feedbacks de qualidade e rubricas consistentes, evitando arbitrariedades e opacidades (KUENZER, 1997; FREIRE, 2011; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012; SAVIANI, 2007).
A relação com o mundo do trabalho deve ser crítica e orientada por aprendizagem, incorporando avaliações compartilhadas com tutores externos e usuários de soluções, de modo que julgamentos reflitam critérios de segurança, viabilidade e valor público (OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; CIAVATTA, 2005; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012).
A avaliação, quando formativa e transparente, converte-se em instrumento de justiça e de regulação pedagógica participativa, produzindo dados úteis para estudantes, docentes e gestão, além de realinhar o ensino a cada iteração (RAMOS, 2008; FREIRE, 2011; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; SAVIANI, 2007).
2.5 ESTÁGIO SUPERVISIONADO E APRENDIZAGEM NO TRABALHO: ALTERNÂNCIA, TUTORIA E INVESTIGAÇÃO APLICADA
A concepção proposta delineia fundamentos, desloca práticas tradicionais e define novas exigências organizacionais, pois o estágio supervisionado, quando orientado por investigação e articulado à alternância com a escola, transforma ambientes produtivos em campos de pesquisa aplicada, rompendo com a lógica de mera observação e convocando o estudante a diagnosticar, propor, implementar e avaliar melhorias com valor público (OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; CIAVATTA, 2005; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012).
A operacionalização cotidiana exige desenho intencional de tempos, espaços e objetos de conhecimento, com planos de estágio que explicitem objetivos de aprendizagem, critérios de segurança, cuidados éticos e formas de evidenciar resultados, garantindo supervisão acadêmica e tutoria externa alinhadas (BRASIL, 2012; OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005).
Do ponto de vista dos estudantes, a autoria se torna verificável quando decisões, justificativas e evidências de estágio são tornadas públicas em relatórios técnicos, diários de bordo e bancas, pois comunicar escolhas e aprender com críticas consolida autonomia profissional e responsabilidade social (MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; BRASIL, 2012; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005).
No plano normativo e político, marcos legais e diretrizes oferecem base, mas carecem de tradução consistente em convênios que protejam direitos, definam tarefas desafiadoras e prevejam acompanhamento pedagógico, propriedade intelectual e devolutivas ao território, evitando exploração e precarização (BRASIL, 2012; OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; FRIGOTTO, 2005; CIAVATTA, 2005).
As desigualdades estruturais desafiam a retórica universalista e impõem políticas de equidade no estágio, com bolsas, apoio a transporte e alimentação, fiscalização antidiscriminatória e diversidade de campos — públicos, privados, comunitários — para que oportunidades de alta aprendizagem não se concentrem em poucos (FRIGOTTO, 2005; DAYRELL, 2007; BRASIL, 2012; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010).
A formação docente precisa acompanhar a ambição do estágio com oficinas de metodologia, ética, segurança e comunicação técnica, além de estratégias de supervisão que promovam reflexão sobre dados, decisões e impactos, transformando dificuldades em insumos para a aprendizagem (KUENZER, 1997; FREIRE, 2011; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012; SAVIANI, 2007).
A relação com o mundo do trabalho deve ser crítica e orientada por aprendizagem, formando tutores externos para compreensão do papel educativo do estágio e para oferta de tarefas significativas e seguras, com feedbacks sistemáticos e pactos de melhoria contínua (OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; CIAVATTA, 2005; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012).
Não se pode deixar de mencionar que a avaliação, quando formativa e transparente, converte-se em instrumento de justiça e de regulação pedagógica do estágio, incorporando múltiplas vozes, como os estudante, tutor externo, docente orientador, e múltiplas evidências, como relatórios, artefatos, demonstrações, com critérios públicos de qualidade e ética (MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; BRASIL, 2012; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005).
A comunicação científica e técnica, por meio de seminários de estágio, feiras de soluções e catálogos de resultados, amplia redes e legitima a voz estudantil, convertendo experiências individuais em patrimônio institucional e em insumos de política pública local (FREIRE, 2011; CARRANO; MARTINS, 2011; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; CIAVATTA, 2005).
2.6 CULTURA DIGITAL, MOVIMENTO MAKER E INOVAÇÃO: LABORATÓRIOS VIVOS PARA A AUTORIA JUVENIL
A cultura digital reconfigura modos de aprender e produzir conhecimento nas escolas técnicas, pois introduz linguagens, ferramentas e temporalidades que deslocam o centro da aula expositiva para ecossistemas de criação distribuída, nos quais estudantes experimentam, erram e iteram soluções em diálogo com usuários e contextos reais. Quando laboratórios de automação e espaços maker são organizados como “laboratórios vivos”, vinculados aos problemas do território e a macroprojetos curriculares, o equívoco passa a ser tratado como dado instrucional e a curiosidade como fator de investigação, convertendo a técnica em linguagem pública de intervenção e fortalecendo a agência juvenil como prática cotidiana, e não episódica (MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; FREIRE, 2011; RAMOS, 2008).
Nesses arranjos, a prototipagem rápida, a modelagem 3D, a robótica educacional, a internet das coisas e a ciência de dados operam como meios e não fins, já que o foco desloca-se para perguntas socialmente relevantes — consumo energético da escola, reaproveitamento de água, acessibilidade em prédios, mobilidade no entorno, monitoramento de resíduos —, permitindo que a juventude articule fundamentos científicos, critérios técnicos e escolhas éticas, circunscrevendo responsabilidades e justificando decisões com base em evidências, o que alinha rigor profissional e compromisso público de modo consequente com uma concepção ampliada de competência técnica (MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; SAVIANI, 2007; FREIRE, 2011).
A alfabetização midiática e informacional torna-se condição de possibilidade para essa autoria, eis que protagonismo em ambientes digitais envolve ler criticamente fontes, interpretar dados, reconhecer vieses algorítmicos e proteger privacidade, além de comunicar resultados em diferentes formatos e para múltiplos públicos. Assim, práticas de curadoria de informação, documentação técnica em linguagens acessíveis e divulgação científica estudantil por meio de mostras, catálogos e repositórios institucionais contribuem para consolidar identidades de “estudantes-pesquisadores” que dialogam com o território e com comunidades profissionais emergentes (BRASIL, 2012; FREIRE, 2011; DAYRELL, 2007; MELUCCI, 2004).
Do ponto de vista docente, a cultura maker exige desenvolvimento profissional que una domínio técnico às didáticas ativas, avaliação formativa e mediação cultural das juventudes, com ênfase em planejamento reverso, tarefas autênticas e documentos de engenharia educacional (especificações e matrizes de risco). As comunidades de prática e a observação entre pares e co-orientação de projetos ajudam a construir um léxico comum e a sustentabilidade pedagógica dos laboratórios, evitando que iniciativas dependam de “heróis” isolados e garantindo consistência institucional (KUENZER, 1997; FREIRE, 2011; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012).
A governança dos espaços de inovação precisa incluir representação discente em comitês que definem prioridades de investimento, regras de uso, manutenção e critérios de seleção de projetos, pois o sentido de “bem comum” dos laboratórios se constrói quando estudantes coproduzem as normas, cuidam da infraestrutura e decidem sobre pautas, aprendendo, na prática, a conciliar interesses, proteger recursos compartilhados e equilibrar liberdade criativa com responsabilidade coletiva, o que é formativo em termos técnicos e políticos (BRASIL, 1996; BRASIL, 2012; CARRANO; MARTINS, 2011; MELUCCI, 2004).
Projetos maker da mesma forma se tornam férteis quando se articulam a demandas de atores externos, abrangendo órgãos públicos, organizações comunitárias e arranjos produtivos locais, promovendo ciclos de iteração com usuários reais, inclusive incorporando avaliações de usabilidade, segurança e custo total de propriedade, além de análises de impacto socioambiental (MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; CIAVATTA, 2005; RAMOS, 2008).
2.7 INCLUSÃO E EQUIDADE: RAÇA, GÊNERO, TERRITÓRIO E POLÍTICAS DE PERMANÊNCIA
A discussão sobre inclusão e equidade na EPT exige tratar raça, gênero e território como dimensões estruturantes do currículo e da gestão, pois padrões de exclusão histórica modulam acesso, permanência e resultados. Desta forma, garantir permanência material e simbólica implica políticas de assistência estudantil, tutoria qualificada, combate a discriminações e revisão de materiais e práticas avaliativas, além de projetos que valorizem saberes comunitários, para que a liberdade de escolher trilhas formativas seja efetiva e não apenas formal (FRIGOTTO, 2005; DAYRELL, 2007; BRASIL, 2012; FREIRE, 2011; COSTA, 2006).
No Brasil, jovens negros, indígenas, periféricos e mulheres em áreas masculinizadas enfrentam barreiras explícitas e sutis que englobam estereótipos e segregações em tarefas de menor complexidade. Dentro deste enfoque, enfrentar tais dinâmicas requer métricas de equidade e cláusulas de não discriminação em convênios de estágio, formação antirracista e antissexista de docentes e tutores, e comitês com representação discente para monitorar ambientes de aprendizagem, estabelecendo correções quando necessário, com transparência e responsabilização (DAYRELL, 2007; CARRANO; MARTINS, 2011; BRASIL, 2012).
Currículos embasados em problemas territoriais, como saneamento, energia, mobilidade, agroecologia, alimentação e cultura, produzem sentido para estudantes historicamente afastados da linguagem escolar hegemônica, pois reconhecem experiências locais como base legítima para investigação técnica. Este reconhecimento tensiona hierarquias de conhecimento, amplia repertórios de solução e democratiza a autoria, consolidando uma ética da aprendizagem que respeita e potencializa a diversidade (FREIRE, 2011; CIAVATTA, 2005; RAMOS, 2008).
A formação docente deve enfrentar vieses implícitos e explicitar estratégias didáticas de inclusão, com desenho universal da aprendizagem, apoios graduados e linguagem clara. Desta forma, estudos de caso, observação entre pares e grupos de análise de práticas ajudam a transformar crenças, revisar instrumentos e consolidar uma cultura avaliativa menos punitiva e mais orientada a evidências de progresso, sem renunciar ao rigor profissional (KUENZER, 1997; FREIRE, 2011; RAMOS, 2008).
Diante do exposto, tem-se que a equidade se consolida quando atravessa governança, currículo, avaliação e parcerias, instituindo responsabilidade pública com indicadores de participação, autoria e impacto social desagregados por raça, gênero e território. Logo, monitorar, publicar e deliberar sobre esses dados em colegiados com voz discente converte justiça em rotina e alinha a escola ao seu papel de bem comum (BRASIL, 2012; SAVIANI, 2007; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015).
3 CONCLUSÃO
A relação entre formação técnica e protagonismo juvenil nas escolas técnicas depende de fundamentos teóricos que concebam o trabalho como princípio educativo, de políticas que assegurem integração curricular e participação estudantil e, sobretudo, de escolhas pedagógicas que devolvam aos estudantes o papel de pesquisadores e cidadãos em formação.
Quando a aprendizagem baseada em projetos, avaliação formativa, estágios investigativos, cultura digital crítica e políticas de equidade se integram em ecossistemas sustentados por gestão democrática, a qualificação técnica deixa de ser treino instrumental e se faz linguagem pública de intervenção, alinhando rigor profissional e compromisso social, o que amplia a autonomia e a capacidade de decisão das juventudes em situações autênticas de interesse coletivo.
Para tornar essa visão durável, são necessários investimento público, formação docente continuada, infraestrutura adequada, indicadores de autoria e impacto social e responsabilidade democrática com voz discente, articulando escola e território por meio de parcerias que respeitem a especificidade educativa da EPT.
Isso porque, ao enraizar currículo integrado, avaliação formativa e governança colegiada, as instituições realizam a dupla promessa de qualificar para o trabalho e para a vida pública, oferecendo às juventudes horizontes de futuro em que técnica e emancipação caminham juntas, com justiça, qualidade e participação.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de setembro de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 4 set. 2012.
CARRANO, Paulo César Rodrigues; MARTINS, Carlos Henrique de Souza. A escola diante das culturas juvenis: reconhecer para dialogar. Educação (UFSM), v. 36, n. 1, 2011.
CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e de identidade. Trabalho Necessário, v. 3, n. 3, 2005.
COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação democrática. 2. ed. São Paulo: FTD/Instituto Ayrton Senna, 2006.
DAYRELL, Juarez. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno de socialização juvenil. Educação & Sociedade, v. 28, n. 100, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
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