Dia: 22 de dezembro de 2025

Silvana Gavioli 1.
Maria Gloria Nery Silva 2.
Poliana Teodoro de Jesus 3.

RESUMO

Este artigo tem por escopo discutir a importância da adaptação curricular e da utilização de metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e, desta forma, a pesquisa apresenta um panorama histórico do conceito de autismo e sua evolução diagnóstica, bem como das diretrizes legais brasileiras que asseguram os direitos das pessoas com deficiência. Além disso, aborda os fundamentos e tipos de metodologias ativas, enfatizando seu papel na promoção da autonomia, criticidade e protagonismo do aluno, cuja análise demonstra que a adaptação curricular, quando aliada a metodologias ativas como a problematização, aprendizagem significativa, jogos educativos e gamificação, contribui de maneira significativa para a inclusão escolar, potencializando o desenvolvimento social, comunicativo e cognitivo dos estudantes com TEA. Conclui-se que o êxito da prática pedagógica depende de planejamento adequado, formação docente contínua e estratégias individualizadas, respeitando as singularidades de cada aprendiz.

Palavras-chave: Inclusão escolar; Transtorno do Espectro Autista; Metodologias ativas; Adaptação curricular; Educação especial.

1 INTRODUÇÃO

Inicialmente, salienta-se que a escola, como espaço democrático de socialização e formação cidadã, deve assegurar condições de equidade que permitam a participação de todos os alunos, independentemente de suas particularidades. Nesse sentido, as adaptações curriculares emergem como ferramentas indispensáveis para garantir o acesso e o desenvolvimento de competências acadêmicas, cognitivas e sociais, respeitando o ritmo e as especificidades individuais.Paralelamente, a adoção de metodologias ativas no processo educacional vem se destacando como prática pedagógica inovadora, centrada no protagonismo do aluno e no estímulo à aprendizagem significativa, cujas abordagens, que incluem a aprendizagem baseada em problemas, a problematização, a espiral construtiva e os jogos educativos, favorecem o engajamento, a autonomia e a criticidade.

2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA2.1 QUESTÕES GERAIS ACERCA DO TEA

Inicialmente, é relevante contextualizar que o termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1911 por Bleuler, para descrever características da esquizofrenia, especialmente a perda de contato com a realidade, sendo que, posteriormente, em 1943, Leo Kanner apresentou a noção de “autismo infantil precoce”, caracterizando-o como uma condição com especificidade clínica própria, distinta da esquizofrenia (Azevedo, 2009). Leo Kanner, por sua vez, em 1943 identificou como principal característica do autismo a dificuldade precoce de interação social, acompanhada de comportamentos como olhar ausente, indiferença ao espelho, estereotipias, ecolalia e apego obsessivo à rotina, ao passo que Hans Asperger, em 1944, descreveu a “psicopatia autista da infância”, destacando sobretudo em meninos déficits sociais severos, como ausência de empatia e dificuldade em estabelecer amizades (Azevedo, 2009; Instituto Pensi, 2018).Em 1952, a Associação Americana de Psiquiatria lançou a primeira edição do DSM, estabelecendo critérios para diagnóstico de transtornos mentais, sendo a segunda edição publicada em 1968 com maior influência da psicodinâmica e, nesse contexto, Schettini Filho (2018) aponta que o autista não está “fora de si”, mas carece de instrumentos para expressar e receber afeto. Varella (2018), por sua vez, define o autismo como um transtorno global marcado por três características centrais: déficits na interação social, dificuldades de comunicação e comportamentos restritivos e repetitivos.Mais especificamente quando se está diante do Transtorno do Espectro Autista, trata-se, pois, de diferentes síndromes do desenvolvimento neurológico, apresentando, consequentemente, três características fundamentais, que podem ou não ocorrer em conjunto: dificuldade na comunicação (especialmente na linguagem), dificuldades de socialização e comportamentos restritivos e repetitivos (Varella, 2019).O Transtorno do Espectro Autista (TEA), também denominado Desordens do Espectro Autista (DEA/ASD), abrange diferentes síndromes do desenvolvimento neurológico, caracterizadas por três aspectos principais: dificuldades de comunicação e linguagem, dificuldades de socialização e comportamentos restritivos e repetitivos e, desta forma, o termo “espectro” é utilizado porque essas manifestações variam em intensidade, indo de formas leves a graves, mas sempre relacionadas a déficits na comunicação e nas interações sociais (Varella, 2019).Segundo Costa (2016), até 2013 o diagnóstico do autismo baseava-se no DSM-IV-TR e na CID-10, mas, com a publicação do DSM-5, em maio de 2013, houve uma mudança dentro deste contexto, de forma que os diferentes transtornos antes separados (Autista, Asperger e Distúrbio Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação) foram unificados sob a denominação única de Transtorno do Espectro Autista (TEA).

2.2 EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS DIRETRIZES LEGAIS

Nesse particular, oportuno salientar que até a década de 1980, pessoas com deficiência não possuíam respaldo jurídico efetivo para garantir seus direitos e, desta forma, apenas a partir da década de 1970, com o surgimento de movimentos sociais, iniciou-se o processo de reconhecimento e proteção desses indivíduos (Secretaria Especial dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2010).Historicamente, a legislação brasileira utilizou termos pejorativos para se referir às pessoas com deficiência, como “aleijado inválido” (Constituição de 1934) e “excepcional” (Constituição de 1937), sendo que apenas posteriormente surgiram denominações mais adequadas, como “pessoa deficiente” (Emenda Constitucional n.º 12/1978) (Gugel, 2006). As mudanças legais em favor das pessoas com deficiência no Brasil ocorreram gradualmente, tendo início com a Emenda Constitucional n.º 12/1978, que garantiu direitos como educação especial gratuita e a proibição de atos discriminatórios (art. 49) (Gugel, 2006). A Constituição Federal de 1988 ampliou os direitos das pessoas com deficiência, garantindo proteção no mercado de trabalho, acesso a cargos públicos por concurso, prioridade em pagamentos da Fazenda Pública, além de direitos em previdência social e educação e, da mesma forma, substituiu termos pejorativos anteriores pela expressão “pessoas portadoras de deficiência”, representando avanço no reconhecimento e respeito (Ferraz, 2012).A Lei 7.853/1989 foi o primeiro marco infraconstitucional de apoio às pessoas com deficiência, voltado à sua integração social, instituindo a CORDE e tipificando crimes contra essa população, além de atribuir ao Ministério Público a defesa de seus direitos coletivos e difusos. Já a Lei 10.436/2002 reconheceu a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio de comunicação, ao passo que a Lei 11.126/2005 e o Decreto 5.904/2004 garantiram aos deficientes visuais o direito de permanecer em espaços coletivos acompanhados de cãesguia (Ferraz, 2012).O Decreto 6.949/2009, por sua vez, incorporou ao ordenamento brasileiro a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, estabelecendo princípios como dignidade humana, não discriminação, acessibilidade, direito à vida, acesso à justiça, prevenção de abusos, liberdade de expressão, privacidade, educação e saúde, dentre outros (Ferraz, 2012).Aliado a isso, tem-se que a Lei 13.146/2015 – Estatuto da Pessoa com Deficiência, instituiu a Lei Brasileira de Inclusão, assegurando o exercício igualitário de direitos, a inclusão social e a cidadania (Brasil, 2015).De forma mais específica a respeito do tema, é importante salientar a Lei 12.764, de 2012, a qual representa um marco histórico para a comunidade do autismo no Brasil, eis que reconhece, neste particular, a pessoa com TEA como pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais, garantindo, assim, o acesso a direitos fundamentais como saúde, educação, trabalho e assistência social (Brasil, 2012).Além disso, estabelece princípios como a atenção integral às necessidades do autista, a participação da família nas decisões de tratamento e políticas públicas, e a não discriminação em qualquer esfera da vida social, além de prever prioridade no atendimento em serviços públicos e privados e reforça a necessidade de capacitação dos profissionais que atuam com esse público (Brasil, 2012).No que tange à Lei 13.370, de 2016, procedeu-se com a alteração de dispositivos da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) para ampliar os direitos de trabalhadores que possuem dependentes com autismo, assegurando às mães ou pais de pessoas com TEA o direito de reduzir sua jornada de trabalho em até duas horas diárias, sem redução salarial, quando a criança ou adolescente necessitar de acompanhamento em razão do transtorno (Brasil, 2016).

Por fim, contempla-se a Lei 13.977, de 2020, que atualizou a Lei 12.764/2012 ao instituir a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Ciptea), garantindo acesso prioritário em serviços públicos e privados, como atendimentos médicos, repartições, bancos e estabelecimentos comerciais, reforçando a obrigatoriedade de políticas públicas voltadas à inclusão social e à proteção integral das pessoas com TEA (Brasil, 2020).

3 METODOLOGIAS ATIVAS

3.1 DEFINIÇÃO E PRINCÍPIOS DAS METODOLOGIAS ATIVAS

Neste particular, cabe salientar que as metodologias de ensino influenciam diretamente a forma como os alunos aprendem e, desta forma, a ruptura com o modelo tradicional, em que o professor atua como transmissor e o aluno como receptor passivo, representa um avanço ao possibilitar novas práticas e significados no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo um aprendizado mais eficaz (Paiva et al., 2016; Diesel, Baldez e Martins, 2017).Dentro deste enfoque, cabe enfatizar que as metodologias de ensino evoluíram ao longo do tempo, e o modelo tradicional já não predomina, embora ainda apareça em alguns recursos, como o uso da lousa. Com a Escola Nova, os interesses dos estudantes passaram a ser valorizados, rompendo com a centralidade do professor e introduzindo a ideia de que o aprendizado ocorre pela ação (Diesel; Baldez; Martins, 2017). Nas metodologias ativas, o aluno ocupa o centro do processo de aprendizagem, atuando como protagonista na construção do próprio conhecimento em interação com sua realidade social, o que desenvolve autonomia e pensamento crítico-reflexivo e, desta forma, o papel do professor deixa de ser o de transmissor e passa a ser o de mediador. As mudanças sociais recentes intensificam esse cenário, pois os estudantes estão cada vez mais conectados e inseridos em fluxos globais de informação, exigindo da escola um modelo educacional adaptado, que valorize o protagonismo discente (Diesel; Baldez; Martins, 2017).Nesta toada, devem ser planejadas para envolver o aluno de forma prazerosa no processo de aprendizagem, considerando os diferentes estilos de aprender (observando, escrevendo ou ouvindo), cabendo ao professor adotar uma visão holística das necessidades dos estudantes para tornar a prática eficaz (Diesel; Baldez; Martins, 2017; Paiva et al., 2016).

As metodologias ativas permitem ao aluno desenvolver habilidades como reflexão, observação, comparação e questionamento, tornando-o participante efetivo do processo de aprendizagem e, desta forma, ensinar a pensar, nesse contexto, significa provocar e desafiar, criando condições para que o aluno construa e transforme o conhecimento com respeito à sua autonomia e dignidade (Diesel; Baldez; Martins, 2017).Isso viabiliza que o aluno passe a realizar uma leitura crítica da realidade, evitando que aceite informações como verdades absolutas, sendo que, nesse processo, o professor atua como mediador, utilizando recursos que favoreçam a aprendizagem e mantendo os alunos motivados e integrados (Borges; Alencar, 2014). Entretanto, a simples escolha de uma metodologia não garante eficácia, razão pela qual é essencial que o docente tenha objetivos claros e saiba conduzir a prática, de modo que o método realmente promova autonomia e resultados significativos (Diesel; Baldez; Martins, 2017).As metodologias ativas devem considerar a realidade e as necessidades individuais de cada aluno, pois nem todas se aplicam igualmente a todos (Nascimento; Feitosa, 2020) e, desta forma, fundamentadas na autonomia discente, elas utilizam a pesquisa como catalisadora do aprendizado, favorecendo o desenvolvimento intelectual e da consciência crítica.Quando o estudante assume um papel ativo e interessado no processo educacional, a aprendizagem se torna mais eficaz, ultrapassando a simples presença em sala de aula, somando-se ao fato de que essas metodologias são capazes de contribuírem para o desenvolvimento social e científico, possibilitando a aquisição de competências como protagonismo, proatividade, cooperação e autonomia (Nascimento; Feitosa, 2020). Em relação aos princípios atinentes às metodologias ativas, salienta-se de modo inicial a aprendizagem significativa, na qual o aluno relaciona o conteúdo com sua própria realidade e experiências, tornando o aprendizado mais eficaz e duradouro e, por conseguinte, o processo educativo deixa de ser mera transmissão de informações e passa a configurar-se como uma interação dinâmica, em que o estudante problematiza, investiga, reflete e aplica o conhecimento em situações concretas (Diesel; Baldez; Martins, 2017).No que pertine à mediação docente, é relevante sintetizar que o professor não se restringe ao papel de transmissor do saber, mas atua como facilitador e orientador, planejando situações de ensino que despertem o interesse do estudante e promovam sua participação ativa, cuja postura exige do educador constante reflexão e ressignificação da prática pedagógica, de modo a alinhar as estratégias utilizadas às necessidades individuais e coletivas da turma (Diesel; Baldez; Martins, 2017).

Além disso, as metodologias ativas valorizam a diversidade de estilos de aprendizagem, reconhecendo que cada estudante aprende de forma diferente – alguns mais pela observação, outros pela escrita, pela escuta ou pela ação prática (Diesel; Baldez; Martins, 2017).

3.2 TIPOS DE METODOLOGIAS ATIVAS

Inicialmente, cabe expor acerca da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), que, frise-se, é considerada um importante recurso de integração do ensino, pois promove a construção ativa do conhecimento pelo estudante e desenvolve habilidades críticas, analíticas e atitudes profissionais (Roman et al., 2017; Mello et al., 2014).Nesta toada, salienta-se que a problematização entende a educação como uma prática social, em que o estudante atua como agente transformador, identificando problemas reais e buscando soluções com impacto social, político e ético (Roman et al., 2017), ao passo que a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) parte de situações desafiadoras ou dúvidas, facilitando a descoberta e reflexão contínua dos conteúdos (Xavier et al., 2014). Não se pode deixar de mencionar que a metodologia da problematização resta estruturada em cinco etapas: (1) observação da realidade, (2) identificação dos pontos-chave, (3) teorização e análise das informações, (4) elaboração de hipóteses de solução e (5) aplicação prática das soluções para transformar o contexto (Roman et al., 2017). Em relação à aprendizagem significativa, esta ocorre quando o estudante integra novos conteúdos à sua estrutura cognitiva prévia, fortalecendo o conhecimento adquirido, cuja abordagem é especialmente relevante nos cursos da área da saúde, pois favorece a aplicação prática e profissional do saber (Mello et al., 2014; Magalhães et al., 2018). Dentro deste enfoque, sinaliza-se que para que haja aprendizagem significativa, é indispensável: a disposição do aluno para aprender e a relevância do conteúdo para sua realidade. Nesse processo, o novo conhecimento se integra ao já existente, tornando ambos mais consistentes e, sendo assim, a aprendizagem é potencializada quando o estudante consegue incorporar e agregar novas informações aos saberes prévios, desde que haja engajamento e aplicabilidade prática (Mello et al., 2014; Souza et al., 2016). As metodologias ativas, especialmente a aprendizagem significativa, preparam o estudante para lidar com situações reais da prática clínica, oferecendo conhecimentos essenciais e aplicáveis, de forma que os estudos confirmam que esse método favorece a aquisição do saber necessário para a atuação profissional (Magalhães et al., 2018; Mello et al., 2014).

A espiral construtiva, por sua vez, é uma técnica dividida em seis movimentos, sendo que os três primeiros formam a “síntese provisória”, que envolve a identificação do problema, a realização de explicações e a confecção de questões de aprendizagem, ao passo que os três seguintes compõem a “nova síntese”, marcada pela busca de informações, construção de novos significados e avaliação do processo. Inicialmente, os alunos partem de uma situação-problema disparada pelo professor, resgatam seus conhecimentos prévios e estudam individualmente. Em seguida, compartilham os saberes construídos, reconstruindo conceitos e elaborando uma síntese mais completa (Roman et al., 2017).Em relação ao ensino baseado em jogos, este surge como alternativa ao modelo tradicional, favorecendo o desenvolvimento do raciocínio, de habilidades cognitivas e sociais, além de incentivar o trabalho em equipe (Roman et al., 2017). Os jogos estimulam competências como observação, análise, tomada de decisão, argumentação e organização, sendo comprovadamente eficazes para acompanhar o desenvolvimento do aluno, apesar de muitas vezes serem vistos como mera distração (Andrade et al., 2018).Os jogos educativos configuram uma metodologia ativa que estimula discussões entre alunos, favorecendo a comunicação, o pensamento crítico e a colaboração social e, além de seu caráter lúdico e motivador, que torna o aprendizado mais agradável, promovem também valores como respeito mútuo, cooperação e interação em grupo (Roman et al., 2017; Andrade et al., 2018).

4 ADAPTAÇÃO CURRICULAR E METODOLOGIAS ATIVAS PARA ATENDER ÀS NECESSIDADES DO ESTUDANTE COM TEA4.1 A IMPORTÂNCIA DA ADAPTAÇÃO CURRICULAR

É importante salientar, desde logo, que a educação inclusiva em escolas regulares exige a individualização do ensino para atender às especificidades dos alunos com necessidades especiais e, desta forma, as adaptações curriculares funcionam como estratégias para garantir o acesso e o desenvolvimento dos conteúdos escolares, partindo do princípio de que todos têm potencial para aprender, ainda que de formas diferentes (Cenci; Damiani, 2013).

Dentro deste enfoque, visam, pois, atender às necessidades dos alunos com deficiência, funcionando como instrumentos que favorecem seu desenvolvimento global (Heredero, 2010), as quais não significam simplificar o conteúdo, mas sim diversificar atividades para explorar o potencial do estudante. Para sua efetividade, é indispensável o trabalho conjunto dos profissionais da educação (Marques; Duarte, 2013).A equidade na educação significa oferecer condições adequadas a cada estudante, respeitando suas diferenças para garantir acesso ao currículo comum e, nesse contexto, as adaptações curriculares asseguram que todos se apropriem dos conceitos científicos, cada um a seu modo e, sendo assim, mesmo diante das dificuldades impostas pelas necessidades educacionais especiais, o professor deve manter seu papel de mediador do conhecimento científico (Cenci; Damiani, 2013).É importante salientar que a educação inclusiva não se limita ao acesso de alunos com deficiência às escolas regulares, mas exige a responsabilidade de garantir sua aprendizagem em todos os espaços escolares (Mantoan, 2010) e, para tanto, o sistema educacional deve se reestruturar valorizando a diversidade, de modo que a organização escolar promova o atendimento às necessidades de todos os estudantes, beneficiando a coletividade (Brasil, 2005).Dentro deste enfoque, tem-se que a adaptação curricular deve considerar as singularidades dos alunos, mas sempre preservando os componentes e conteúdos do currículo comum, de modo a evitar prejuízos na aprendizagem. As atividades, portanto, precisam ser ajustadas às especificidades individuais sem perder a referência curricular (Capellini, 2018). Logo, o processo de aprendizagem de conceitos científicos amplia as possibilidades de desenvolvimento cognitivo, promovendo mudanças qualitativas no pensamento e, mais especificamente na escolarização de alunos com necessidades especiais, deve-se priorizar o ensino desses conceitos, pois eles organizam o repertório verbal e oferecem condições para uma atuação crítica e ativa na sociedade (Cenci; Damiani, 2013).

4.2 METODOLOGIAS ATIVAS, ADAPTAÇÃO CURRICULAR E O ATENDIMENTO DAS NECESSIDADES DO ESTUDANTE COM TEA

Nesse particular, é relevante esclarecer que as metodologias ativas colocam o estudante como protagonista da aprendizagem, favorecendo o engajamento e a adaptação às necessidades individuais e, mais especificamente no caso de estudantes com TEA, essas abordagens podem impulsionar o desenvolvimento, especialmente diante de dificuldades de comunicação verbal e interação social (Marques, 2023).Logo, tem-se que as metodologias ativas reforçam o protagonismo do estudante, favorecendo seu envolvimento, participação e reflexão, sempre com a mediação do professor (Moran, 2018) e, mais especificamente no contexto da inclusão de alunos com TEA, o docente pode utilizar essas metodologias para integrar os estudantes conforme suas perspectivas e possibilidades, promovendo um ensino mais inclusivo (Mendes, 2015). Pessoas com TEA enfrentam desde a infância dificuldades de inserção social, exigindo que o processo educacional considere essa singularidade e, desta forma, as metodologias ativas, criadas por R. W. Revans na década de 1930, estimulam a autonomia do estudante e tornam as aulas mais atrativas por meio de dinâmicas, jogos e projetos, favorecendo a participação, expressão de ideias e o desenvolvimento dos alunos autistas. As metodologias ativas de aprendizagem surgem como práticas pedagógicas que buscam reduzir o desinteresse escolar, ao integrar teoria e prática no processo educativo (Matias et al., 2022).As metodologias ativas favorecem que alunos com TEA desenvolvam soluções de forma criativa e inovadora, permitindo que expressem sua maneira singular de pensar e rompam o isolamento social e, embora possuam uma lógica diferenciada, esses estudantes demonstram criatividade e imaginação, revelando perspectivas que ultrapassam o senso comum (Andrade; Souza; Silva, 2019).Nesse passo, propor situações-problema a alunos com TEA estimula-os a mostrar sua forma de pensar, quebrando a rotina que costuma incomodá-los e, desta forma, a utilização de tecnologias, inclusive assistivas, torna o processo mais atrativo e permite que o estudante desenvolva tarefas até mesmo fora do ambiente escolar, ampliando suas possibilidades de aprendizagem (Andrade; Souza; Silva, 2019).Analisando-se de forma mais específica este campo, a gamificação, por exemplo, oferece aos discentes com Transtorno de Espectro Autista um ambiente seguro para o desenvolvimento de habilidades sociais, reconhecer emoções e desenvolver comunicação funcional. Também contribui para a autonomia, tomada de decisões e coordenação motora, adaptando-se aos interesses individuais e aumentando a motivação e o engajamento (Marques, 2023).Logo, a gamificação pode auxiliar no processo de alfabetização de estudantes com TEA, quando estruturada de forma clara, lúdica, interativa e alinhada a programas terapêuticos e diretrizes de acessibilidade, de forma que os jogos educacionais contribuem para reduzir dificuldades, oferecendo reforço positivo, desafios adequados e feedback imediato. Além disso, favorecem habilidades essenciais ao contexto escolar, como coordenação motora fina, percepção visual-motora e atenção concentrada (Carvalho; Nunes, 2016). Ademais, tem-se que o feedback imediato e as recompensas fortalecem a autoestima e a confiança, incentivando maior participação social, mas, contudo, não se pode deixar de lembrar que o seu uso deve sempre considerar as necessidades de cada adolescente, com o apoio de profissionais especializados (Marques, 2023).Dentro deste enfoque, tem-se que cada estudante com TEA é único, exigindo a adaptação das metodologias de ensino às suas necessidades individuais e, diante disso, o plano educacional individualizado, elaborado com o envolvimento de pais e profissionais especializados, é indispensável para apoiar a inclusão. Essa ferramenta auxilia professores do ensino regular, que muitas vezes se sentem despreparados diante das necessidades específicas dos alunos da educação especial, oferecendo orientações para diferenciar o ensino (Tannús-Valadão; Mendes, 2018).Aliado a isso, não se pode deixar de mencionar que as metodologias ativas podem ser aplicadas tanto a alunos com TEA quanto aos demais, pois promovem autonomia, estimulam a criatividade e a resolução de problemas, individualmente ou em equipe, sendo certo que ao deslocar o foco do professor como único transmissor do conhecimento, tornam as aulas mais dinâmicas e eficazes para todos os estudantes (Andrade; Souza; Silva, 2019).A aplicação de metodologias ativas no ensino de estudantes com TEA deve considerar suas preferências sensoriais, estilos de aprendizagem e necessidades individuais, tornando o ambiente mais inclusivo e eficaz, já que nem todas as metodologias trazem os mesmos benefícios, mas destacam-se a aprendizagem colaborativa e a gamificação. Para isso, a formação docente é essencial, garantindo que professores tenham preparo para atender adequadamente esse público (Tannús-Valadão; Mendes, 2018).

5 CONCLUSÃO

A análise realizada evidencia que a adaptação curricular e as metodologias ativas constituem instrumentos complementares e fundamentais para promover a inclusão educacional de estudantes com TEA e, sendo assim, as adaptações garantem o acesso ao currículo comum de forma equitativa, sem prejuízo da aprendizagem, enquanto as metodologias ativas favorecem o protagonismo, a motivação e a autonomia do aluno, respeitando suas singularidades.A experiência com práticas como gamificação, jogos educativos e aprendizagem significativa demonstra que, quando devidamente aplicadas, essas estratégias não apenas estimulam a criatividade e a participação, mas também contribuem para o desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas e cognitivas. Contudo, ressalta-se que o êxito dessas práticas depende de planejamento adequado, formação continuada dos docentes e do apoio de equipes multidisciplinares, além do envolvimento da família no processo educacional.Conclui-se, portanto, que a escola inclusiva deve ir além do acesso físico, garantindo aprendizagem efetiva e de qualidade para estudantes com TEA, de modo a promover sua plena participação social e cidadania.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Kalina Ligia Almeida de Brito; HAERTEL, Brigitte Úrsula Stach. Metodologias Ativas e os Jogos no Ensino e Aprendizagem da Matemática. International Conference, 2018.

ANDRADE, Jacks; SOUZA de P, Liliane; SILVA da L. C, Neidi. Metodologias ativas: práticas pedagógicas na contemporaneidade. Campo Grande: Editora Inovar, 2019.

AZEVEDO, Flávia Chiapetta de. Autismo e Psicanálise. Curitiba: Juruá, 2009.

BORGES, Tiago Silva; ALENCAR, Gidélia. Metodologias ativas na promoção da formação crítica do estudante: o uso das metodologias ativas como recurso didático na formação crítica do estudante do ensino superior. Cairu em Revista. N. 4, p. 119-143, 2014.

BRASIL. Lei n° 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso em: 20 ago. 2025.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 20 ago. 2025.

BRASIL. Lei nº 13.370, de 12 de dezembro de 2016. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13370.htm. Acesso em: 20 ago. 2025.

BRASIL. Lei nº 13.977, de 8 de janeiro de 2020. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/lei/l13977.htm. Acesso em: 20 ago. 2025.

CAPELLINI, Vera Lúcia Messias Fialho. Adaptações curriculares na inclusão escolar: contrastes e semelhanças entre dois países. 1. ed. Curitiba: Appris, 2018

CARVALHO, O. M. F.; NUNES, L. R. D. P. Possibilidades Do Uso De Jogos Digitais Com Criança Autista: Estudo De Caso. In: CAMINHA, V. L. et al. (Org.). Autismo: vivências e caminhos. São Paulo: Edgard Blücher, 2016. p. 77-90.

CENCI, Adriane; DAMIANI, Magda Floariana. Adaptação curricular e o papel dos conceitos científicos no desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais. Revista Educação Especial, v. 26, n. 47, p. 713-726, set./dez., 2013.

COSTA, Aline Ferreira da. A inclusão do espectro autista na educação e suas garantias constitucionais. Minas Gerais: Prospectiva, 2015.

DIESEL, Aline; BALDEZ, Alda Leila Santos; MARTINS, Silvana Neumann. Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista THEMA. V. 14, n. 1, p. 268-288, 2017.

FERRAZ, Carolina Valença. Manual dos direitos da pessoa com deficiência. São Paulo: Saraiva, 2012.

GUGEL, Maria Aparecida. Pessoa com deficiência e o direito ao concurso público: reserva de cargos e empregos públicos, administração pública direta e indireta. Goiânia: UCG, 2006.

HEREDERO, Eladio Sebastian. A escola inclusiva e estratégias para fazer frente a ela: as adaptações curriculares. Acta Scientiarum Education, Maringá, v. 32, n. 2, p. 193-208, 2010.

INSTITUTO PENSI. História do Autismo. Disponível em: <https://autismo.institutopensi.org.br/informe-se/sobre-o-autismo/historia-do-autismo/>. Acesso em: 20 ago. 2025.

MAGALHÃES, Beatriz de Castro; DANTAS, Maiara Bezerra; SOUSA, Bruna Erilania Vieira de; SOUZA, Marta Valéria Rodrigues de; MARQUES, Everton Silva; SANTOS, Rosely Leyliane dos. A importância e os desafios na aplicabilidade das metodologias ativas no ensino superior em saúde: uma revisão de literatura. Congresso Internacional de Educação e Tecnologias. Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância, 2018.

MANTOAN, Maria Tereza Égler. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? 2 ed. São Paulo: Moderna, 2006.

MARQUES, Aline Nathalia; DUARTE, Márcia. O trabalho colaborativo: uma estratégia de ensino na aprendizagem de alunos com deficiência intelectual. Revista de Ciências Humanas Frederico Westphalen, v 14, n. 23, p.87-103, 2013.

MARQUES, Isabela. Metodologias ativas: como essa prática estimula o aprendizado do autista na adolescência? 2023. Disponível em: https://genialcare.com.br/blog/metodologias-ativas/. Acesso em: 20 ago. 2025.

MATIAS, E. B. S.; LEITE, J. C. B.; FARIAS, M. M. A. G.; SILVA, P. C. A. A importância das metodologias ativas na educação de pessoas com TEA: acessibilidade e inclusão no ensino superior. Autismo: avanços e desafios – volume 2. Editora Científica Digital, 2022.

MELLO, Carolina de Castro Barbosa; ALVES, Renato Oliveira; LEMOS, Stela Maris Aguiar. Metodologias de ensino e formação na área da saúde: revisão de literatura. Rev. CEFAC. 2014 Nov-Dez; 16(6):2015-2028.

MENDES, M. A. S. A importância da ludicidade no desenvolvimento de crianças autistas. 2015. 55 f. Monografia (Especialização em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão Escolar) – Universidade de Brasília, Brasília, 2015.

NASCIMENTO, Juliano Lemos do; FEITOSA, Raphael Alves. Metodologias ativas, com foco nos processos de ensino e aprendizagem. Research, Society and Development. V. 9, n. 9, p. 1-17, 2020.

PAIVA, Marlla Rúbya Ferreira et al. Metodologias ativas de ensino aprendizagem: revisão integrativa. SANARE Revista de Políticas Públicas. V. 15, n. 2, p. 145-153, 2016.

Disponível em: METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: REVISÃO INTEGRATIVA | SANARE – Revista de Políticas Públicas.

ROMAN, Cassiela; ELLWANGER, Juliana; BECKER, Gabriela Curbeti; SILVEIRA, Anderson Donelli da; MACHADO, Carmen Lucia Bezerra; MANFROI, Waldomiro Carlos. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem no processo de ensino em saúde no Brasil: uma revisão narrativa. Clin Biomed Res 2017;37(4).

SCHETTINI FILHO, Luiz. A Coragem de Conviver. 4. ed. Curitiba: Juruá, 2018.

SECRETARIA ESPECIAL DOS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA. História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil. Disponível em: <https://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/publicacoes/historia-do-movimentopolitico-das-pessoas-com-deficiencia-no-brasil>. Acesso em: 20 ago. 2025.

SOUZA, Carlos Dornels Freire de; ANTONELLI, Bruna Ângela; OLIVEIRA, Denilson José de. Metodologias ativas de ensino aprendizagem na formação de profissionais da saúde. Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 14, n. 2, ago./dez., 2016.

TANNÚS-VALADÃO, G.; MENDES, E. G. Inclusão escolar e o planejamento educacional individualizado: estudo comparativo sobre práticas de planejamento em diferentes países. Revista Brasileira de Educação, v. 23, 2018, p. 01-18.

VARELLA, Drauzio. Autismo. 2018. Disponível em: <https://drauziovarella.uol.com.br/doencas-e-sintomas/autismo/>. Acesso em: 20 ago. 2025.

VARELLA, Drauzio. Transtorno do Espectro Autista (TEA). 2019. Disponível em: <https://drauziovarella.uol.com.br/doencas-e-sintomas/transtorno-do-espectro-autistatea/>. Acesso em: 20 ago. 2025.

XAVIER, Laudicéia Noronha; OLIVEIRA, Gisele Lopes de; GOMES, Annatália de Amorim; MACHADO, Maria de Fátima Antero Souza; ELOIA, Suzana Mara Cordeiro. Analisando as metodologias ativas na formação dos profissionais de saúde: uma revisão integrativa. S A N A R E, Sobral, V.13, n.1, p.76-83, jan./jun. – 2014.

DOWNLOAD EM PDF (AQUI)

Eva Luciana de Moura Guimaraes 1.
Valdineia Matos de Oliveira 2.

RESUMO

O presente trabalho aborda as políticas públicas educacionais. Considerando o fazer educacional diário, busca-se com esse trabalho conhecer o processo das políticas públicas educacionais, seus princípios e as propostas para democratização de uma educação de qualidade no Brasil; contudo, pode-se refletir e deslumbrar que a história da educação continua em constante modificação; podemos associar essa ideia a fiel analise e a construção de uma base comum curricular solida para todo país; que vem sendo pensada e elaborada pelo Ministério da Educação ao longo dos anos, e atualmente está em fase de implantação nos espaços educativos, a pesquisa é de origem qualitativa, descritiva e bibliográfica fundamenta -se em autores que tratam da temática a partir da análise de material escrito e ou bibliografia utilizada; visa contribuir com a exposição das descobertas e analises de democratização da educação os princípios e as propostas reveladas nos dias atuais para a democratização da educação.

Palavras chaves: Políticas Públicas – Princípios E Propostas Educacionais –Democratização Da Educação.

INTRODUÇÃO

As Políticas Públicas são consideradas uma ação governamental para atender ao interesse do povo, sendo a política a arte da negociação, essas ações deveriam ser compartilhadas, pensadas e planejadas coletivamente com o povo. O significado de política é muito abrangente e está, em geral, relacionado com aquilo que diz respeito ao espaço público. Enquanto Pública, de origem latina publicus, se refere a povo (populus).

A política pública é um campo de conhecimento da ciência política, que os governos, ao mesmo tempo em que agem, analisam suas ações para propor mudanças no curso das ações, ou seja, a formulação de políticas públicas traduz propostas de eleição em programas, projetos, base de dados, sistemas de informações e pesquisas e se essas ações implementadas pelo governo darão resultados ou mudanças reais (submetidas a acompanhamento e avaliação). (SOUZA 2006.p.25)

O Brasil avançou significativamente em relação à legislação que diz respeito ao direito da criança à educação de qualidade, porém ainda deixa muito a desejar, pois há um grande descompasso entre o discurso e a realidade.

Às orientações relacionadas a documentos elaborados pelo MEC são riquíssimos que tratam de direções para um trabalho voltado ao desenvolvimento da criança como cidadã, proporcionando a ela um convívio digno para o seu desenvolvimento integral.

Legislações brasileiras reformuladas têm defendido uma educação de acesso a todo cidadão, de qualidade e uma iminente inserção no mercado profissional e no mundo do trabalho. Mas nem sempre se tornam realidade esses discursos, não passando de meras ilusões e uma pseudoeducação. (PIANA,2009, p.57)].

A Constituição de 1988 veio para demarcar a realidade brasileira. Trazendo uma nova resolução política tornando-se visível como um de seus princípios, o da descentralização político-administrativa que garante à sociedade o direito de estabelecer e de controlar políticas, assentindo um redimensionamento nas habituais relações entre Estado e sociedade civil.

A lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1996 foi a primeira lei promulgada desde 1961 e repercute em todo o sistema escolar até a atualidade. Nesta época o governo entendia que a política pública educacional era de suma importância e devia ser decentralizada para estados e municípios.

O domínio do sistema escolar passa a ser exercido por meio de uma política de avaliação para todos os níveis de ensino. E então a “lei dos sonhos do educador brasileiro” Demo (2001, p.12) e de acordo com Piana (2009, p.67), não trouxe novidades e sim, alguns dispositivos inovadores consentindo avançar em certos rumos, mas “para quem não quer mudar permanece como está”.

Considerando o fazer educacional diário, busca-se com esse trabalho conhecer o processo das políticas públicas educacionais, seus princípios e as propostas para democratização de uma educação de qualidade no Brasil.

Contudo, poderemos refletir e deslumbrar que a história da educação continua em constante modificação; podemos associar essa ideia a fiel analise e construção de uma base comum curricular solida para todo país; que vem sendo pensada e elaborada pelo Ministério da Educação ao longo dos anos.

Criadas para garantir medidas preventivas e ações na educação as políticas públicas educacionais promovem educação para todos os cidadãos. Auxiliar e aprimorar a qualidade do ensino no país, é uma das funções das políticas públicas educacionais. Estas estão à frente das medidas e deliberações as quais o governo adota referente ao ensino e a educação no país.

Estas políticas são criadas através de propostas, analisadas a partir de leis e votadas por membros do poder Legislativo, ou seja, deputados federias, estaduais, senadores e até mesmo vereadores. Isto tudo envolve governos em diferentes esferas, federal, estadual e municipal.

Outro fator importante a ser abordado e que as políticas educacionais também podem passar, pelo poder Executivo, sendo presidente da República, governadores e prefeitos. Estes, podem indicar propostas e avanços na área educacional.

E não podemos deixar de relatar que a população tem poder participativo na formação das políticas públicas educacionais uma vez que os mesmos devem participar do processo de formação e aprimoramento destas.

Os processos de participação popular já trouxeram grandes avanços as políticas educacionais, muitas delas advêm de pedidos de melhorias em que a população reivindicou.

O concelho das políticas públicas é uma forma em que o cidadão tem de se inserir como agente ativo e participativo na situação educacional do país. Este concelho é formado por cidadãos e representantes do governo.

Estes são exemplos de políticas públicas de educação que existem no país. Programa brasil alfabetizado, programa nacional de acesso ao ensino técnico e emprego (Pronatec), programa universidade para todos (Prouni), Mediotec, Programa escola acessível, apoio à formação superior e licenciaturas interculturais indígenas (Prolind), programa caminho da escola, fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica (FUNDEB) Educação em prisões, programa Brasil profissionalizado e as leis sobre educação.

CONTEXTO HISTÓRICO DAS POLÍTICAS PUBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL

Santos (2011) em as “Políticas públicas educacionais no Brasil: tecendo fios”; tenta mostrar, as políticas públicas educacionais, através do resgate histórico e como está política pública educacional brasileira foi sendo desenhada ao longo dos anos.

A trajetória histórica das políticas educacionais no Brasil parece revelar uma nítida ligação com a forma conservadora e patrimonialista com a qual o Estado e a sociedade brasileira foram sendo forjados. Assim, em um cenário social cujas bases centravam-se em um modelo econômico agroexportador e na mão-de-obra escrava, a preocupação com o direito à educação veio aparecer tardiamente. (SANTOS,2011, p.1)

O Ministério da Educação (MEC), no ano de 1998 adotou a política dos Parâmetros e Referenciais Curriculares Nacionais (PCN), os PCN foram estruturados com o objetivo de propiciar aos alunos os conhecimentos tidos como indispensáveis ao exercício da cidadania. O documento trazia questões norteadoras e descrevia conteúdo para os ensinos fundamental e médio. Este, foi além da construção de referências nacionais em educação e buscou respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes nas regiões do Brasil; embora não houvesse caráter obrigatório.

Crises nacionais e internacionais, trouxeram ao Brasil, as reformas educacionais; a educação em muitos períodos, foi colocada em segundo plano por dirigentes políticos. Democratizar o ensino e torna – ló acessível para as classes menos favorecidas economicamente não estavam nos planos, quanto, menos priorizar uma educação de qualidade.

Democratizar o ensino, torná-lo acessível à classe menos favorecida economicamente e sobretudo, priorizar a qualidade do mesmo, por de um modelo econômico de natureza concentradora de rendas e socialmente excludente. (PIANA,2009, p.67)

Pastore (2004 p.17) também relatou em 2004 no artigo Educação e trabalho publicado no Jornal, O Estado de S. Paulo p. 17 que; “Em suma, o nosso quadro educacional continua um desastre. Isso é ruim para as pessoas e péssimo para o país. Trata-se de um problema que tem raízes profundas. Os países que estão em melhor situação, tomaram providências há muito tempo. No referido relatório, a UNESCO relata que a matrícula de 96% das crianças na escola ocorrida no Brasil em 2002 foi atingida pela Coréia do Sul em 1959! Ou seja, estamos com quase meio século de atraso”.

Contudo, as políticas públicas e os problemas intrínsecos à sua prática têm se constituído, nos últimos anos, em um tema recursivo no Brasil, porém não têm merecido a necessária atenção de modo a tornar-se um assunto da agenda política nacional. O problema é que no Brasil busca-se uma acessibilidade ao invés da diversificação dos métodos de formação e gestão das políticas públicas.

Comprova-se uma reciprocidade desarmônica; ou seja, é evidente que o Brasil precisa fazer análises mais sistematizadas acerca de processos de implementação de políticas públicas, além de desenvolver estudos mais consistentes para uma institucionalização das políticas públicas. A base mediata e fonte de justificação das políticas públicas é o Estado social, marcado pela obrigação de implemento dos direitos fundamentais positivos, aqueles que exigem uma prestação positiva do Poder Público.

“[…] é importante entender que a democracia constitui-se, também ela, um processo de aprendizado por meio da organização política dos grupos sociais, da luta por direitos ou por novas formas de relacionamento social […]. ” (SCHLESENER, 2006, p.181).

Para tanto, falar do contexto histórico das políticas públicas é falar efetivamente das decisões de governo que influenciam a vida de um conjunto de cidadãos; atos que o governo faz ou deixa de fazer e os efeitos que tais ações ou inações provocam na sociedade.

OS PRINCÍPIOS E PROPOSTAS PARA DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

O processo de democratização da educação, culminou com a publicação da Constituição de 1988, referendada pela LDB nº 9394/96. A democratização da educação se instituía em uma das principais exigências dos educadores nas décadas de 1970 e1980 e as ações presentes em seus movimentos contribuíram, mas não foram definidoras da admissão das noções de democracia que estão postas na Constituição Federal, como por exemplo, a gestão democrática do ensino público.

Com este propósito, na luta por direitos sociais, defendendo a proposta de democratização da educação, os educadores, através de fóruns, debates, greves, discussões, manifestações públicas, assembleias da categoria e mobilizações organizadas com ou sem o seu sindicato constituíram movimentos sociais de grande porte e de grande repercussão na sociedade. (ZIENTARSKI,2009, p.156)

Permitir que os cidadãos participem de debates referentes a educação levando em conta o a autonomia e a democratização e a liberdade de expressão são importantes para que cada vez mais se tenha amplo conhecimento das políticas públicas.

De acordo com ZIENTARSKI (2009, p.156) a luta por direitos sociais, defendia a proposta de democratização da educação, os educadores, através de fóruns, debates, greves, discussões, manifestações públicas, assembleias da categoria e mobilizações organizadas com ou sem o seu sindicato constituíram movimentos sociais de grande porte e de grande repercussão na sociedade.

Verifica-se o esforço democrático e a garantia da participação, quando para a elaboração da Constituição Federal de 1988 foi realizada eleição para a composição da Assembleia Nacional Constituinte. Essa Assembleia foi constituída no dia 16 de novembro de 1986. Os constituintes totalizaram o número de 559 entre senadores e deputados federais de vários partidos políticos. (FACHINI, 2002).

Nos anos 80 as políticas públicas elevadas pelo estado brasileiro eram caracterizadas pela centralização decisória e financeira na esfera federal, cabendo aos estados e municípios, quando estes eram envolvidos em uma política privativa, e cabia a estes o papel de executores das políticas formuladas centralmente.

Entretanto os recursos estavam no controle do governo federal, já as esferas locais de poder eram divulgadas abertamente a necessidades e ações dos cidadãos. Os governos estaduais e municipais e governo federal se articulavam baseando-se na troca de benefícios de cunho clientelista, em que muitas vezes os interesses locais do poder público transformavam-se em agenciadores de recursos federais para o município ou estado, procurando garantir a prática de determinada política pública para sua freguesia.

Embora estes mecanismos tenham-se intensificado durante a Nova República, já se faziam sentir nos anos 1970, durante a vigência do regime autoritário (FARAH, 2001, p.122).

Para Farah (2001, p.122) As políticas públicas eram marcadas, em segundo lugar, pela fragmentação institucional. O desenvolvimento da magnificência estatal se configurou desordenadamente, por sobreposição de inovações das agências; sendo estas as agências preexistentes, sem que se estabelecesse a coordenação da ação dos diversos órgãos. Esta desarticulação advinha tanto no campo de um mesmo nível de governo quanto entre diferentes esferas de governo; trazendo um desenho institucional que dificultava a tarefa de coordenação, com implicações para a eficiência e a efetividade das políticas públicas.

Um terceiro componente das políticas públicas no campo social era seu caráter setorial. Ao longo do processo de constituição da estrutura de provisão de serviços públicos no país, sobretudo a partir dos anos 1960, ocorreu a discriminação progressiva de estruturas especializadas em cada área de atuação governamental: educação, saúde, habitação, transportes etc. Se, por um lado, a constituição destas estruturas resultou do reconhecimento da crescente complexidade da problemática social no país, a exigir respostas que considerassem a singularidade dos desafios de cada uma das áreas sociais, de outro, esta especialização acabou se traduzindo em autonomia, cada política social e cada setor de serviço público sendo concebidos de forma independente dos demais, sem uma articulação entre as ações das diferentes áreas. (FARAH, 2001, p.122).

Diante disto ZIENTARSKI (2009, p.158) diz, “Portanto, democratização da educação pressupõe a democratização do conhecimento; a democratização do acesso, a garantia de permanência; e a democratização da gestão. Este conjunto de ideias foi e continua sendo bandeira levantada pelos educadores ao longo dos tempos.

Estas mesmas reivindicações chegaram a ser formalizadas na Lei, porém, se a Lei não garante a equidade dos direitos, o poder aumenta os privilégios de poucos e a cidadania é enfraquecida, pois não são aplicados nem ampliados os direitos em todas as formas que eles poderiam assumir. A democracia também se torna fictícia, passando a existir como promessa e não como mecanismo transformador”.

CONTRIBUIÇÕES DA LEGISLAÇÃO NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Góes (2006, p. 31) Sentido, significado e conceito: notas sobre as contribuições de Lev Vygotski, relata as ideias a respeito de palavra e significação apresentadas por Lev Vygotski nas discussões relativas à formação de conceitos e às relações entre significado e sentido. (VYGOTSKI, 1993), em seu livro Pensamento e Linguagem, Vigotski reafirma a centralidade do signo na formação dos processos humanos e põe em evidência o forte papel da palavra.

Diante disto entende-se que devemos primeiro partir do pressuposto do que é “legislação”. Por tanto, à legislação se compreende a um conjunto de leis que leva a um dos pontos que promove esclarecimento.

Conceitua “a legislação escolar como um ordenamento jurídico específico e, ao mesmo tempo, relacionado a outros ordenamentos”. FILHO (1998, p.101) A respeito da diferenciação entre legislação e leis, esclarece o seguinte: LEGISLAÇÃO. Derivado do latim legislatio (estabelecimento da lei), é tomado em seu sentido etimológico para designar o conjunto de leis dadas a um povo. (PLÁCIDO E SILVA 1984, p.58)

Frente a deliberação do que é legislação buscamos o que é estrutura e o sistema. O livro “Educação brasileira: Estrutura e sistema” SAVIANI (1975, p. 29) procura evidenciar e questionar se de fato existe sistema educacional no Brasil; trazendo como abordagem qual seria a origem do problema, e como os educadores brasileiros conseguem na atualidade adequar a educação as exigências da realidade existencial do povo brasileiro. Saviani parte do ponto de vista em que a educação se destina a promoção do homem.

Assim, um processo de desenvolvimento que efetivamente considere o homem como preocupação central, terá a educação como setor fundamental. (SAVIANI 1975, p. 29)

Na divisão dos problemas nacionais nenhum sobreleva em importância e gravidade a educação. Pensando na realidade global, será que no Brasil há as mesmas condições e a mesma necessidade que em outros países de implantação de sistemas de responsabilização.

BROOKE (2006 p.380) vem trazendo em consonância relatos de como vem sendo vista a responsabilização da educação em alguns países e como essa temática, tem sido discutida no Brasil. Para BROOKE três modalidades historicamente são visíveis e distintas e de responsabilização que se diferenciam de acordo com as instituições que as aplicam e com o comportamento exigido.

“A primeira é a burocrática, em que se procura a conformidade com as normas legais ditadas pela rede de ensino na qual o professor trabalha, e, portanto, ele é responsabilizado pelo cumprimento das leis perante a burocracia que o contratou.

A segunda é a requisição de um desempenho profissional de acordo com as normas formais e informais constituídas pelos colegas de profissão, ou seja, o professor é responsabilizado pela manutenção dos padrões da profissão perante seus pares.

Apenas na terceira modalidade a responsabilização tem como base os resultados da escola, em que o educador é responsabilizado perante as autoridades e o público em geral pela aprendizagem dos alunos, e as consequências, reais ou simbólicas, são associadas às medidas usadas para aferir o desempenho dos alunos (Anderson, 2005).

Cada vez mais os estados com poder aquisitivo disputam um lugar competitivo no mercado global; isso tem levado os governos a observar mais atentamente os resultados e índices dos sistemas de educação do país.

Ao mesmo tempo, o grande volume de recursos destinados à educação suscita questões relativas à eficácia dos investimentos neste setor e impõe uma aferição cada vez mais detalhada da qualidade da educação oferecida (ANDERSON, 2005)

Entre tanto por mais transparente que seja a lógica, são poucos os exemplos de políticas de responsabilização no Brasil, e os fatos do Rio de Janeiro e do Paraná destacam a dificuldade de validar os procedimentos escolhidos para fazer a conexão entre o sistema de informação e as consequências para os profissionais da educação.

Posteriormente passaram – se décadas de descaso em relação à educação, desde meados da década de 1990 houve um enriquecimento de vários apontadores educacionais no Brasil. Nessa estação, foi praticamente universalizado a ascensão ao ensino fundamental, e houve um alargamento expressivo do ensino médio. No entanto, a qualidade da educação ainda é muito baixa.

Uma lição importante das experiências de reforma educacional é que os resultados das políticas dependem de forma crucial dos detalhes das intervenções e das características do ambiente local. Em função disso, para entender os possíveis efeitos de iniciativas de reformas no Brasil é preciso caracterizar o contexto no qual elas atuariam (VELOSO 2011.p.229

Discutir a Política Educacional é tecer além da retórica como poderoso instrumento de influência social, é desenhar atuações voltadas para garantir o direito essencial e subjetivo a educação. Mas, as falas e as ações representam pensamentos, crenças, valores, necessidades, legais e institucionais, contradições e relações de poder.

A prática das políticas públicas está mais relacionada à autonomia relativa do Estado, ao espaço de atuação, dominadas à extensão externa e interna desde a sua capacidade de atuar e aos momentos históricos do país, do que com as pressões dos grupos de interesse, o elitismo ou classes sociais majoritárias.

Frente a isto podemos citar a OCDE uma Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico. De cunho internacional a organização é circunspeta por 34 países e com sede em Paris, França a instituição tem por base promover políticas que visem o desenvolvimento econômico e o bem-estar social de pessoas por todo o mundo. Á luta contra a corrupção e à evasão fiscal faz parte da agenda da OCDE tendo já alcançado resultados otimistas em alguns países.

A OCDE tem uma política de orientação delegadas as metas de trabalho e apoio aos governantes no sentido de recuperarem a confiança nos mercados e o restabelecimento de políticas saudáveis para um crescimento econômico sustentável no futuro.

Entretanto, o Brasil não faz parte; dos 34 países em que são servidos pela OCDE; mas, procura seguir as orientações apontadas pela organização; seguindo assim, uma caminhada para o desenvolvimento e crescimento principalmente no ranking da educação.

Com relação a isso; cita-se as políticas públicas de responsabilização que o Brasil vem seguindo no seu projeto de sociedade.

Dentre os vários recursos utilizados por essa instituição está o Programme international pour le suivi des acquis des élèves [Programa internacional para o acompanhamento das aquisições dos alunos] (PISA), um exame internacional que vem sendo aplicado periodicamente. Este programa tem como objetivo produzir indicadores dos países envolvidos,1 referentes às áreas de Leitura, Matemática e Ciência, servindo como parâmetro da performance exigida pela sociedade do conhecimento. (CABRAL, 2011 p. 76)

A Organização sustenta que a educação desempenha um papel-chave para o crescimento econômico, ressaltando a importância do professor para a qualidade do ensino. A política da OCDE para a educação segundo CABRAL, 2011p. 77 vem trazendo um nível maior de educação geral contribui efetivamente para o desenvolvimento do capital humano, – entendido como os conhecimentos, as competências, e características individuais que facilitam a criação do bem-estar pessoal, social e econômico – e do capital social, isto é, das redes, das normas, dos valores, das convicções que facilitam a cooperação intra e entre os grupos. Por isso, nessa ótica, é preciso melhorar a qualidade da educação e esse fato passa, dentre outras variáveis, pela formação de professores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Face realização da pesquisa de origem qualitativa, descritiva e bibliográfica fundamentada em autores que tratam da temática a partir da análise de material escrito e ou bibliografia utilizada, apontam que as principais políticas delineadas abrangem ações relacionadas a formas de aumentar o interesse para melhorar a qualidade da educação.

Para SOUZA (2006) p. 27 “No processo de definição de políticas públicas, sociedades e Estados complexos como os constituídos no mundo moderno estão mais próximos da perspectiva teórica daqueles que defendem que existe uma “autonomia relativa do Estado”, o que faz com que o mesmo tenha um espaço próprio de atuação, embora permeável a influências externas e internas (Evans, Rueschmeyer e Skocpol, 1985). Essa autonomia relativa gera determinadas capacidades, as quais, por sua vez, criam as condições para a implementação de objetivos de políticas públicas. A margem dessa “autonomia” e o desenvolvimento dessas “capacidades” dependem, obviamente, de muitos fatores e dos diferentes momentos históricos de cada país.”

A temática educacional e as políticas que a regularizam é uma constante e visam o desenvolvimento econômico e social da maiorias dos países e o Brasil faz parte disso, pois, é em função da necessidade que é colocada da importância de criar uma sociedade do conhecimento que possa vir respaldar essa nova etapa de internacionalização do capitalismo cognitivo e da perspectiva em que a educação está se constituindo e reconstituindo na sociedade atual que passa da modernidade sólida para uma modernidade liquida sendo preciso repensar as práticas e teorizações educacionais.

REFERÊNCIAS

ANDERSON, J. A. Accountability in education. In: IAE,IIEP,UNESCO. Paris, 2005. (Education Policy Series). Disponível em: http://www.unesco.org/iiep/. Acesso em:out.2019.

BROOKE, Nigel. O futuro das políticas de responsabilização educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 128, p. 377-401, 2006.

Cabral Maués, Olgaíses A política da OCDE para a educação e a formação docente. A nova regulação? Educação, vol. 34, núm. 1, enero-abril, 2011, pp. 75-85 Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul Porto Alegre, Brasil.

_______, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Organização do texto: Juarez de Oveira. 4. Edição. São Paulo: Saraiva, 1990.

______. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996. CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, Jomtien. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien: Unesco, 1990.

CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS, 1994, Salamanca. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, DF: Unesco, 1994.

FARAH, Marta Ferreira Santos. Parcerias, novos arranjos institucionais e políticas públicas no nível local de governo. Revista de administração pública, v. 35, n. 1, p. 119-144, 2001.

FARIA FILHO, L., M., et alli. Educação, Modernidade e Civilização. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. 9 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

GÓES, Maria Cecília Rafael; CRUZ, Maria Nazaré. Sentido, significado e conceito: notas sobre as contribuições de Lev Vigotski. Pro-posições, v. 17, n. 2, p. 31-45, 2006.

PASTORE, José: Educação e trabalho. O Estado de S. Paulo, 16 nov. 2004. Caderno de opinião, p. 17.

PIANA, MC. A construção do perfil do assistente social no cenário educacional [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. 233 p. ISBN 978-85-7983-038- 9. Available from SciELO Books .

PLÁCIDO E SILVA. Vocabulário Jurídico. Rio de Janeiro: Forense, vol. III, 1984. SANTOS, KÁTIA SILVA. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: TECENDO FIOS. Disponível em: Arquivo: file:///C:/Users/User/Desktop/SANTOS%202011.pdf. Acesso:março.2019. SAVIANI, Dermeval. Educação brasileira: estrutura e sistema. Autores Associados, 2018.

SOUZA, Celina. Políticas públicas: uma revisão da literatura. 2006.

SOUSA, LUCIANA FREIRE E. C. P.; LISITA, VERBENA MOREIRA S. DE S. (ORG.). Políticas educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

VELOSO, Fernando. A evolução recente e propostas para a melhoria da educação no Brasil. Brasil: a nova agenda social. Rio de Janeiro: LTC, p. 215-253, 2011.

VYGOTSKI, Lev S. Pensamento y lenguaje. In: VYGOTSKI, Lev S. Problemas de Psicologia General – Obras Escogidas – v. II. (edição dirigida por Alvarez, A. e Del Rio, P.) Madri: Visor, 1993a, p. 11-348. (original de 1934).

Zientarski, C., & Pereira, S. M. (1). Os caminhos para a democratização da educação no Brasil: qual o papel dos educadores neste processo? Revista HISTEDBR On-Line, 9(34), 154-166. https://doi.org/10.20396/rho.v9i34.8639585

ZIENTARSKI, Clarice; PEREIRA, Sueli Menezes. Os caminhos para a democratização da educação no Brasil: qual o papel dos educadores neste processo? Revista HISTEDBR OnLine, v. 9, n. 34, p. 154-166, 2009.

DOWNLOAD EM PDF (AQUI)

Elias Alves de Castro 1.
Antônio Neylo do Nascimento Cordeiro 2.

RESUMO

A expansão da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) no Brasil recoloca em pauta como as escolas técnicas podem articular formação específica e desenvolvimento de capacidades sociais, éticas e políticas, de modo a favorecer o protagonismo juvenil entendido como a possibilidade de jovens conduzirem projetos de vida, participarem de decisões e intervirem no território com base em conhecimento técnico-científico e compromisso público. Ancorado em referenciais de Freire, Vygotsky, Saviani, Frigotto, Kuenzer, Ramos, Ciavatta, Dayrell, Carrano e Melucci, e dialogando com a LDB e as DCNs da EPT, além de orientações internacionais da UNESCO e da OECD, o artigo defende que o protagonismo não emana automaticamente de currículos técnicos, mas emerge de ecossistemas pedagógicos integrados, com práticas de investigação, participação estudantil, avaliação formativa, alternância com o trabalho e gestão democrática, atentos à diversidade e à equidade. O texto propõe ainda um conjunto de estratégias curriculares e institucionais, evidencia tensões e condições de possibilidade, e argumenta que a integração entre ciência, cultura, tecnologia e trabalho, quando orientada por valores públicos, converte a formação técnica em plataforma de cidadania ativa e inovação social (FREIRE, 2011; VYGOTSKY, 2007; SAVIANI, 2007; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005; DAYRELL, 2007; CARRANO; MARTINS, 2011; MELUCCI, 2004; BRASIL, 1996; BRASIL, 2012; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010).

Palavras-chave: Educação Profissional e Tecnológica; Protagonismo Juvenil; Currículo Integrado; Participação Estudantil; Escola Técnica.

1 INTRODUÇÃO

A centralidade do trabalho no capitalismo contemporâneo, atravessado por transformações tecnológicas e reconfigurações organizacionais, convoca a EPT a operar para além da empregabilidade imediata, assumindo o desafio de formar sujeitos capazes de compreender e intervir em processos sociotécnicos complexos. Nessa chave, protagonismo juvenil significa construir condições didáticas, curriculares e institucionais para que estudantes tomem a palavra, escolham caminhos, assumam responsabilidades e participem de decisões, conectando o aprender a problemas reais do território e a projetos de vida singulares e coletivos, de modo que a técnica não se reduza à execução, mas seja vivida como linguagem de pesquisa, diálogo e transformação. Ao adotar a pedagogia do diálogo, a colaboração como princípio e a investigação como método, a escola técnica deixa de ser espaço de transmissão e passa a ser espaço público de produção de conhecimento aplicado, ampliando a capacidade de julgamento e de ação dos jovens em situações autênticas, com base em fundamentos epistemológicos que sustentam autonomia e responsabilidade (FREIRE, 2011; VYGOTSKY, 2007; SAVIANI, 2007; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005).

O debate brasileiro e internacional oferece marcos potentes para esse reposicionamento, pois a LDB e as DCNs da EPT afirmam a integração entre formação geral e técnica, a pesquisa como princípio educativo e a gestão democrática, ao passo que a UNESCO e a OECD reforçam abordagens de TVET centradas em projetos, alternância, parcerias e cidadania; simultaneamente, a literatura sobre juventudes destaca heterogeneidades, desigualdades e culturas juvenis como dimensões indissociáveis do aprender, de modo que transformar tais princípios em rotina requer políticas de permanência, formação docente, investimento em infraestrutura e dispositivos de participação estudantil, sob risco de o protagonismo converter-se em retórica vazia (COSTA, 2006). Diante disso, propomos um arcabouço de análise e ações integradas que converta currículos e estágios em experiências de autoria, avaliação em diálogo e governança em democracia praticada, articulando técnica, ética e compromisso público como eixos de uma EPT capaz de formar profissionais e cidadãos (BRASIL, 1996; BRASIL, 2012; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; DAYRELL, 2007; CARRANO; MARTINS, 2011; MELUCCI, 2004; KUENZER, 1997).

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 JUVENTUDES, TRABALHO E EDUCAÇÃO: BASES TEÓRICAS PARA ARTICULAR TÉCNICA E AUTONOMIA

A compreensão de protagonismo juvenil aqui adotada filia-se à tradição freireana que entende a educação como prática da liberdade, na qual o diálogo constitui motor epistemológico e político que exige a leitura do mundo e a coautoria de sentidos. A formação técnica, nessa tradição, ganha densidade quando articula conteúdos específicos com problemas reais do território, evitando a fragmentação e a lógica de tarefa, pois convoca estudantes a investigar, argumentar e decidir, deslocando a técnica do lugar de adestramento para o de linguagem crítica e solidária, na qual a autoria se expressa em projetos, protótipos e devolutivas públicas que respondem a necessidades socialmente relevantes (FREIRE, 2011; SAVIANI, 2007; RAMOS, 2008).

Sob a lente vygotskiana, a aprendizagem é processo socialmente mediado no qual a zona de desenvolvimento proximal orienta o desenho de situações didáticas em que pares mais experientes e docentes-criadores catalisam avanços. Logo, oficinas, laboratórios e projetos integradores assumem papel estruturante como dispositivos de mediação que viabilizam tomada de decisão, planejamento e revisão coletiva de protótipos, fortalecendo autoria e metacognição, pois as interações são concebidas como momentos de linguagem e sentido, não apenas de execução, e favorecem um protagonismo vivido como aprendizagem distribuída e colaborativa (VYGOTSKY, 2007; RAMOS, 2008; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015).

No campo da relação trabalho-educação, a politecnia e o trabalho como princípio educativo desautorizam currículos aligeirados e operam em favor da integração entre fundamentos científicos das tecnologias, cultura e vida social, sendo que essa integração dilata a ideia de competência para incluir dimensões éticas, políticas e estéticas, condição para um protagonismo que não se confunda com responsabilização individualizante ante precariedades estruturais, mas se traduza em agência informada e em práticas de cooperação e responsabilização mútua, ressignificando o “saber fazer” como “saber fazer com e para” (SAVIANI, 2007; FRIGOTTO, 2005; CIAVATTA, 2005; KUENZER, 1997).

A literatura sobre juventudes destaca pertencimento, reconhecimento e oportunidade como eixos do engajamento, o que implica ler as escolas técnicas como ecossistemas culturais em que linguagens juvenis e repertórios digitais reconfiguram o cotidiano. Para tanto, é necessário abrir espaço à experimentação, ao erro produtivo e a processos reais de decisão, reconhecendo as juventudes como produtoras de cultura e conhecimento, cujas trajetórias são marcadas por desigualdades e potências que precisam ser nomeadas e acolhidas, sob pena de a escola reproduzir silenciamentos (DAYRELL, 2007; CARRANO; MARTINS, 2011; MELUCCI, 2004).

Protagonismo emerge de condições sistêmicas e não de oficinas episódicas, razão pela qual implica cultura de participação, avaliação coerente com investigação e gestão de tempos e espaços voltada a projetos de longa duração. É nessa ambiência que estudantes exercem papéis de liderança, negociação e prestação de contas, com critérios de qualidade explicitados e co-construídos, e com oportunidades reais de intervenção sobre problemas que importam para a instituição e para o território, articulando conhecimento técnico, ética pública e sentido de pertencimento (RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015).

2.2 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA O PROTAGONISMO: PROJETOS, PARTICIPAÇÃO E REDES ESCOLA-TRABALHO

A aprendizagem baseada em projetos (ABP) oferece arquitetura para integrar bases científicas e práticas técnicas ao redor de problemas autênticos do território, pois mobiliza investigação, design, prototipagem e avaliação em ciclos iterativos de melhoria; ao gerir prazos, recursos e critérios de qualidade, estudantes exercitam competências técnicas e políticas, aprendendo a argumentar, negociar e prestar contas, enquanto docentes atuam como orientadores que desenham tarefas autênticas e rubricas transparentes, elevando o rigor sem sufocar a criatividade (RAMOS, 2008; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; FREIRE, 2011; VYGOTSKY, 2007).

Caminhos de projetos com complexidade crescente, culminando em socializações públicas, evitam sobrecargas episódicas e consolidam uma espiral formativa coerente com o perfil de egresso da EPT e, quando cada módulo curricular culmina em produtos com valor público — protótipos, relatórios, serviços, demonstrações —, a avaliação se torna formativa e a autoria passa a ser visível, comunicável e negociada coletivamente, reforçando a cultura de participação e responsabilidade (BRASIL, 2012; OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; SAVIANI, 2007).

Ademais, tem-se que o estágio supervisionado orientado por investigação recoloca a alternância como estratégia de formação cidadã e técnica, com roteiros de diagnóstico, proposta, implementação e avaliação, para que o estudante vivencie o ciclo completo de resolução de problemas. Sendo assim, a inserção no mundo do trabalho não se resume a observar rotinas, mas se torna campo de pesquisa aplicada e de aprendizagem ética, em diálogo crítico com padrões de qualidade, segurança e responsabilidade socioambiental (OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; CIAVATTA, 2005; RAMOS, 2008).

Dentro deste enfoque, a formação docente contínua, comunidades de prática e planejamento integrado conferem consistência pedagógica e da cultura de participação estudantil, pois qualificam o desenho de tarefas, a elaboração de rubricas e a gestão de tempos didáticos, reforçando que excelência técnica e democracia escolar não são objetivos em conflito, mas dimensões que se fortalecem mutuamente quando a instituição estabelece contratos didáticos claros e sustentáveis (KUENZER, 1997; SAVIANI, 2007; FREIRE, 2011; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015).

2.3 CURRÍCULO INTEGRADO E ITINERÁRIOS FORMATIVOS: FUNDAMENTOS, DESENHO E COERÊNCIA PEDAGÓGICA

A concepção proposta delineia fundamentos, desloca práticas tradicionais e define novas exigências organizacionais, pois o currículo integrado articula conteúdos gerais e específicos em torno de objetos de estudo que exigem investigação e colaboração, reescrevendo tempos, espaços e formas de avaliação de modo a sustentar a autoria estudantil e o sentido público da técnica (SAVIANI, 2007; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005; BRASIL, 2012; FREIRE, 2011).

A operacionalização cotidiana exige desenho intencional de tempos, espaços e objetos de conhecimento, com macroprojetos semestrais, janelas para laboratórios, oficinas de escrita técnica e momentos de socialização pública, garantindo continuidade e aprofundamento em espiral integradora (BRASIL, 2012; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005; FREIRE, 2011; SAVIANI, 2007).

Do ponto de vista dos estudantes, a autoria se torna verificável quando decisões, justificativas e evidências são tornadas públicas em portfólios e bancas, permitindo que aprendam a responder a críticas e a negociar critérios de qualidade, fortalecendo a dimensão ética e comunicativa da profissão (FREIRE, 2011; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005; BRASIL, 2012; SAVIANI, 2007).

No plano normativo e político, marcos legais e diretrizes oferecem base, mas carecem de tradução consistente para rotinas institucionais que assegurem tempos de planejamento docente, governança colegiada e indicadores formativos de qualidade, sob pena de a integração virar mero slogan (BRASIL, 1996; BRASIL, 2012; SAVIANI, 2007; RAMOS, 2008; FREIRE, 2011).

As desigualdades estruturais desafiam a retórica universalista e impõem políticas materiais de suporte e equidade — assistência estudantil, acessibilidade, combate a discriminações — para que a liberdade de escolher itinerários seja efetiva e não apenas formal (FRIGOTTO, 2005; DAYRELL, 2007; BRASIL, 2012; RAMOS, 2008; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015).

A formação docente necessita acompanhar a ambição curricular com dispositivos colaborativos e investigação da própria prática, estruturando comunidades de aprendizagem docente, observação entre pares e desenvolvimento de sequências didáticas ancoradas em problemas autênticos (KUENZER, 1997; FREIRE, 2011; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012; SAVIANI, 2007).

A relação com o mundo do trabalho deve ser crítica e orientada por aprendizagem, e não mera adaptação a demandas conjunturais, para que parcerias sustentem investigação, melhoria de processos e impactos comunitários, com tutela pedagógica e cláusulas de equidade (OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; CIAVATTA, 2005; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012).

A avaliação, quando formativa e transparente, converte-se em instrumento de justiça e de regulação pedagógica participativa, pois explicita critérios e alimenta o aperfeiçoamento dos projetos, alinhando os julgamentos aos perfis de egresso e às competências publicamente desejáveis (RAMOS, 2008; FREIRE, 2011; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; SAVIANI, 2007).

A comunicação científica e técnica, por meio de mostras e bancas abertas, amplia redes, legitima a voz estudantil e produz accountability de processos e resultados, convertendo a escola em ator público no território (FREIRE, 2011; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005; BRASIL, 2012; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015).

Ainda, cabe esclarecer que uma governança democrática com representação discente assegura continuidade, previne captura adultocêntrica e transforma a integração em política institucional duradoura, ancorada em metas, indicadores e ciclos de melhoria que preservem valores de justiça e qualidade (BRASIL, 1996; BRASIL, 2012; CARRANO; MARTINS, 2011; DAYRELL, 2007; MELUCCI, 2004).

2.4 AVALIAÇÃO FORMATIVA E EVIDÊNCIAS DE APRENDIZAGEM: RUBRICAS, PORTFÓLIOS E SOCIALIZAÇÕES PÚBLICAS

A concepção proposta delineia fundamentos, desloca práticas tradicionais e define novas exigências organizacionais, pois avaliar para promover protagonismo requer ecologias de evidências que capturem processos e produtos, decisões e justificativas, e que operem com rubricas co-construídas, feedbacks em ciclo curto e oportunidades de refracção que tratem o erro como dado instrucional (RAMOS, 2008; FREIRE, 2011; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; SAVIANI, 2007).

A operacionalização cotidiana exige desenho intencional de tempos, espaços e objetos de conhecimento para feedback qualificado, oficinas de aperfeiçoamento e momentos de meta-avaliação, alinhando instrumentos ao que se ensina e ao que se declara como perfil de egresso (RAMOS, 2008; FREIRE, 2011; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; SAVIANI, 2007).

Do ponto de vista dos estudantes, a autoria se torna verificável quando decisões, justificativas e evidências são tornadas públicas em portfólios e defesas, pois comunicar percursos e responder a críticas desenvolve metacognição, ética e linguagem técnica (FREIRE, 2011; RAMOS, 2008; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; SAVIANI, 2007).

No plano normativo e político, marcos legais e diretrizes oferecem base para a avaliação formativa, mas carecem de tradução consistente em regimentos e sistemas de registro que acolham instrumentos qualitativos e memória institucional de projetos (BRASIL, 2012; CIAVATTA, 2005; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; SAVIANI, 2007).

As desigualdades estruturais desafiam a retórica universalista e impõem políticas materiais de suporte e equidade na avaliação, diversificando modos de demonstrar o saber, como, por exemplo, através de apresentações orais, protótipos e estudos de caso, além de assegurar a acessibilidade e a linguagem clara (DAYRELL, 2007; FRIGOTTO, 2005; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012).

A formação docente precisa acompanhar a ambição da avaliação com dispositivos colaborativos, estudo de casos, observação entre pares e comunidades de prática que consolidem feedbacks de qualidade e rubricas consistentes, evitando arbitrariedades e opacidades (KUENZER, 1997; FREIRE, 2011; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012; SAVIANI, 2007).

A relação com o mundo do trabalho deve ser crítica e orientada por aprendizagem, incorporando avaliações compartilhadas com tutores externos e usuários de soluções, de modo que julgamentos reflitam critérios de segurança, viabilidade e valor público (OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; CIAVATTA, 2005; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012).

A avaliação, quando formativa e transparente, converte-se em instrumento de justiça e de regulação pedagógica participativa, produzindo dados úteis para estudantes, docentes e gestão, além de realinhar o ensino a cada iteração (RAMOS, 2008; FREIRE, 2011; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; SAVIANI, 2007).

2.5 ESTÁGIO SUPERVISIONADO E APRENDIZAGEM NO TRABALHO: ALTERNÂNCIA, TUTORIA E INVESTIGAÇÃO APLICADA

A concepção proposta delineia fundamentos, desloca práticas tradicionais e define novas exigências organizacionais, pois o estágio supervisionado, quando orientado por investigação e articulado à alternância com a escola, transforma ambientes produtivos em campos de pesquisa aplicada, rompendo com a lógica de mera observação e convocando o estudante a diagnosticar, propor, implementar e avaliar melhorias com valor público (OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; CIAVATTA, 2005; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012).

A operacionalização cotidiana exige desenho intencional de tempos, espaços e objetos de conhecimento, com planos de estágio que explicitem objetivos de aprendizagem, critérios de segurança, cuidados éticos e formas de evidenciar resultados, garantindo supervisão acadêmica e tutoria externa alinhadas (BRASIL, 2012; OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005).

Do ponto de vista dos estudantes, a autoria se torna verificável quando decisões, justificativas e evidências de estágio são tornadas públicas em relatórios técnicos, diários de bordo e bancas, pois comunicar escolhas e aprender com críticas consolida autonomia profissional e responsabilidade social (MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; BRASIL, 2012; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005).

No plano normativo e político, marcos legais e diretrizes oferecem base, mas carecem de tradução consistente em convênios que protejam direitos, definam tarefas desafiadoras e prevejam acompanhamento pedagógico, propriedade intelectual e devolutivas ao território, evitando exploração e precarização (BRASIL, 2012; OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; FRIGOTTO, 2005; CIAVATTA, 2005).

As desigualdades estruturais desafiam a retórica universalista e impõem políticas de equidade no estágio, com bolsas, apoio a transporte e alimentação, fiscalização antidiscriminatória e diversidade de campos — públicos, privados, comunitários — para que oportunidades de alta aprendizagem não se concentrem em poucos (FRIGOTTO, 2005; DAYRELL, 2007; BRASIL, 2012; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010).

A formação docente precisa acompanhar a ambição do estágio com oficinas de metodologia, ética, segurança e comunicação técnica, além de estratégias de supervisão que promovam reflexão sobre dados, decisões e impactos, transformando dificuldades em insumos para a aprendizagem (KUENZER, 1997; FREIRE, 2011; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012; SAVIANI, 2007).

A relação com o mundo do trabalho deve ser crítica e orientada por aprendizagem, formando tutores externos para compreensão do papel educativo do estágio e para oferta de tarefas significativas e seguras, com feedbacks sistemáticos e pactos de melhoria contínua (OECD, 2010; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; CIAVATTA, 2005; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012).

Não se pode deixar de mencionar que a avaliação, quando formativa e transparente, converte-se em instrumento de justiça e de regulação pedagógica do estágio, incorporando múltiplas vozes, como os estudante, tutor externo, docente orientador, e múltiplas evidências, como relatórios, artefatos, demonstrações, com critérios públicos de qualidade e ética (MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; BRASIL, 2012; RAMOS, 2008; CIAVATTA, 2005).

A comunicação científica e técnica, por meio de seminários de estágio, feiras de soluções e catálogos de resultados, amplia redes e legitima a voz estudantil, convertendo experiências individuais em patrimônio institucional e em insumos de política pública local (FREIRE, 2011; CARRANO; MARTINS, 2011; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; CIAVATTA, 2005).

2.6 CULTURA DIGITAL, MOVIMENTO MAKER E INOVAÇÃO: LABORATÓRIOS VIVOS PARA A AUTORIA JUVENIL

A cultura digital reconfigura modos de aprender e produzir conhecimento nas escolas técnicas, pois introduz linguagens, ferramentas e temporalidades que deslocam o centro da aula expositiva para ecossistemas de criação distribuída, nos quais estudantes experimentam, erram e iteram soluções em diálogo com usuários e contextos reais. Quando laboratórios de automação e espaços maker são organizados como “laboratórios vivos”, vinculados aos problemas do território e a macroprojetos curriculares, o equívoco passa a ser tratado como dado instrucional e a curiosidade como fator de investigação, convertendo a técnica em linguagem pública de intervenção e fortalecendo a agência juvenil como prática cotidiana, e não episódica (MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; FREIRE, 2011; RAMOS, 2008).

Nesses arranjos, a prototipagem rápida, a modelagem 3D, a robótica educacional, a internet das coisas e a ciência de dados operam como meios e não fins, já que o foco desloca-se para perguntas socialmente relevantes — consumo energético da escola, reaproveitamento de água, acessibilidade em prédios, mobilidade no entorno, monitoramento de resíduos —, permitindo que a juventude articule fundamentos científicos, critérios técnicos e escolhas éticas, circunscrevendo responsabilidades e justificando decisões com base em evidências, o que alinha rigor profissional e compromisso público de modo consequente com uma concepção ampliada de competência técnica (MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; SAVIANI, 2007; FREIRE, 2011).

A alfabetização midiática e informacional torna-se condição de possibilidade para essa autoria, eis que protagonismo em ambientes digitais envolve ler criticamente fontes, interpretar dados, reconhecer vieses algorítmicos e proteger privacidade, além de comunicar resultados em diferentes formatos e para múltiplos públicos. Assim, práticas de curadoria de informação, documentação técnica em linguagens acessíveis e divulgação científica estudantil por meio de mostras, catálogos e repositórios institucionais contribuem para consolidar identidades de “estudantes-pesquisadores” que dialogam com o território e com comunidades profissionais emergentes (BRASIL, 2012; FREIRE, 2011; DAYRELL, 2007; MELUCCI, 2004).

Do ponto de vista docente, a cultura maker exige desenvolvimento profissional que una domínio técnico às didáticas ativas, avaliação formativa e mediação cultural das juventudes, com ênfase em planejamento reverso, tarefas autênticas e documentos de engenharia educacional (especificações e matrizes de risco). As comunidades de prática e a observação entre pares e co-orientação de projetos ajudam a construir um léxico comum e a sustentabilidade pedagógica dos laboratórios, evitando que iniciativas dependam de “heróis” isolados e garantindo consistência institucional (KUENZER, 1997; FREIRE, 2011; RAMOS, 2008; BRASIL, 2012).

A governança dos espaços de inovação precisa incluir representação discente em comitês que definem prioridades de investimento, regras de uso, manutenção e critérios de seleção de projetos, pois o sentido de “bem comum” dos laboratórios se constrói quando estudantes coproduzem as normas, cuidam da infraestrutura e decidem sobre pautas, aprendendo, na prática, a conciliar interesses, proteger recursos compartilhados e equilibrar liberdade criativa com responsabilidade coletiva, o que é formativo em termos técnicos e políticos (BRASIL, 1996; BRASIL, 2012; CARRANO; MARTINS, 2011; MELUCCI, 2004).

Projetos maker da mesma forma se tornam férteis quando se articulam a demandas de atores externos, abrangendo órgãos públicos, organizações comunitárias e arranjos produtivos locais, promovendo ciclos de iteração com usuários reais, inclusive incorporando avaliações de usabilidade, segurança e custo total de propriedade, além de análises de impacto socioambiental (MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015; OECD, 2010; CIAVATTA, 2005; RAMOS, 2008).

2.7 INCLUSÃO E EQUIDADE: RAÇA, GÊNERO, TERRITÓRIO E POLÍTICAS DE PERMANÊNCIA

A discussão sobre inclusão e equidade na EPT exige tratar raça, gênero e território como dimensões estruturantes do currículo e da gestão, pois padrões de exclusão histórica modulam acesso, permanência e resultados. Desta forma, garantir permanência material e simbólica implica políticas de assistência estudantil, tutoria qualificada, combate a discriminações e revisão de materiais e práticas avaliativas, além de projetos que valorizem saberes comunitários, para que a liberdade de escolher trilhas formativas seja efetiva e não apenas formal (FRIGOTTO, 2005; DAYRELL, 2007; BRASIL, 2012; FREIRE, 2011; COSTA, 2006).

No Brasil, jovens negros, indígenas, periféricos e mulheres em áreas masculinizadas enfrentam barreiras explícitas e sutis que englobam estereótipos e segregações em tarefas de menor complexidade. Dentro deste enfoque, enfrentar tais dinâmicas requer métricas de equidade e cláusulas de não discriminação em convênios de estágio, formação antirracista e antissexista de docentes e tutores, e comitês com representação discente para monitorar ambientes de aprendizagem, estabelecendo correções quando necessário, com transparência e responsabilização (DAYRELL, 2007; CARRANO; MARTINS, 2011; BRASIL, 2012).

Currículos embasados em problemas territoriais, como saneamento, energia, mobilidade, agroecologia, alimentação e cultura, produzem sentido para estudantes historicamente afastados da linguagem escolar hegemônica, pois reconhecem experiências locais como base legítima para investigação técnica. Este reconhecimento tensiona hierarquias de conhecimento, amplia repertórios de solução e democratiza a autoria, consolidando uma ética da aprendizagem que respeita e potencializa a diversidade (FREIRE, 2011; CIAVATTA, 2005; RAMOS, 2008).

A formação docente deve enfrentar vieses implícitos e explicitar estratégias didáticas de inclusão, com desenho universal da aprendizagem, apoios graduados e linguagem clara. Desta forma, estudos de caso, observação entre pares e grupos de análise de práticas ajudam a transformar crenças, revisar instrumentos e consolidar uma cultura avaliativa menos punitiva e mais orientada a evidências de progresso, sem renunciar ao rigor profissional (KUENZER, 1997; FREIRE, 2011; RAMOS, 2008).

Diante do exposto, tem-se que a equidade se consolida quando atravessa governança, currículo, avaliação e parcerias, instituindo responsabilidade pública com indicadores de participação, autoria e impacto social desagregados por raça, gênero e território. Logo, monitorar, publicar e deliberar sobre esses dados em colegiados com voz discente converte justiça em rotina e alinha a escola ao seu papel de bem comum (BRASIL, 2012; SAVIANI, 2007; MAROPE; CHAKROUN; HOLMES, 2015).

3 CONCLUSÃO

A relação entre formação técnica e protagonismo juvenil nas escolas técnicas depende de fundamentos teóricos que concebam o trabalho como princípio educativo, de políticas que assegurem integração curricular e participação estudantil e, sobretudo, de escolhas pedagógicas que devolvam aos estudantes o papel de pesquisadores e cidadãos em formação.

Quando a aprendizagem baseada em projetos, avaliação formativa, estágios investigativos, cultura digital crítica e políticas de equidade se integram em ecossistemas sustentados por gestão democrática, a qualificação técnica deixa de ser treino instrumental e se faz linguagem pública de intervenção, alinhando rigor profissional e compromisso social, o que amplia a autonomia e a capacidade de decisão das juventudes em situações autênticas de interesse coletivo.

Para tornar essa visão durável, são necessários investimento público, formação docente continuada, infraestrutura adequada, indicadores de autoria e impacto social e responsabilidade democrática com voz discente, articulando escola e território por meio de parcerias que respeitem a especificidade educativa da EPT.

Isso porque, ao enraizar currículo integrado, avaliação formativa e governança colegiada, as instituições realizam a dupla promessa de qualificar para o trabalho e para a vida pública, oferecendo às juventudes horizontes de futuro em que técnica e emancipação caminham juntas, com justiça, qualidade e participação.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de setembro de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 4 set. 2012.

CARRANO, Paulo César Rodrigues; MARTINS, Carlos Henrique de Souza. A escola diante das culturas juvenis: reconhecer para dialogar. Educação (UFSM), v. 36, n. 1, 2011.

CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e de identidade. Trabalho Necessário, v. 3, n. 3, 2005.

COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação democrática. 2. ed. São Paulo: FTD/Instituto Ayrton Senna, 2006.

DAYRELL, Juarez. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno de socialização juvenil. Educação & Sociedade, v. 28, n. 100, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Fundamentos científicos e técnicos da relação trabalho e educação no Brasil de hoje. In: LIMA, Júlio César França; NEVES, Lúcia Maria Wanderley (org.). Fundamentos da educação escolar no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz; Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV), 2006.

KUENZER, Acacia Zeneida. Ensino médio e profissional: as políticas do Estado neoliberal. São Paulo: Cortez, 1997.

MAROPE, P. T. M.; CHAKROUN, B.; HOLMES, K. P. Unleashing the potential: transforming technical and vocational education and training (TVET). Paris: UNESCO, 2015.

MELUCCI, Alberto. O jogo do eu: a mudança de si em uma sociedade global. São Leopoldo: Unisinos, 2004.

OECD. Learning for Jobs. Paris: OECD Publishing, 2010.

RAMOS, Marise Nogueira. Concepção do ensino médio integrado. Brasília: MEC/SETEC, 2008.

SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34, p. 152–165, jan./abr. 2007.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

DOWNLOAD EM PDF (AQUI)